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J
Au quotidien, les individus se contentent rarement de la description d’un événement. Ils ont tendance à vouloir comprendre les raisons d’un comportement ou d’un événement. Ainsi, en l’absence d’explications concrètes, ils effectuent des inférences sur les causes du comportement ou de l’événement. Ne vous êtes-vous jamais dit que James a suivi les traces de ses parents médecins en décidant de faire des études de médecine ? <br>
Cette tendance à vouloir trouver des causes à un comportement un ou événement relève de l’attribution causale. Ainsi comment inférons-nous des causes à des comportements, actions ou événements ?<br>
A l’heure actuelle, de nombreuses théories de l’attribution causale existent. Kelley, en 1967, a décrit trois sources d’informations sur lesquelles se basent les personnes pour faire des inférences causales. En se basant sur des méthodes de raisonnement décrites par Mill, il décrit également 2 méthodes d’attribution causale. Quelques années plus tard, Kelley (1972) propose le concept de schémas causaux qui sont des ensembles de croyances concernant la manière dont interagissent des causes pour produire des événements ou des comportements. Ces schémas causaux sont associés à des scripts, c’est-à-dire des séquences d’actions attendus dans certains contextes. Ces scripts permettent l’inférence rapide de causes.<br>
La carte conceptuelle disponible ci-dessous détaille ces quelques théories de l’attribution causale, mais est loin d’être exhaustive sur le sujet. +
Sujet : Comment le biais de confirmation influence-t'il nos décisions ?
Sources :
* EdutechWiki : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision
* Klayman, J., & Ha., Y. (1987). Confirmation, disconfirmation, and information in hypothesis testing. Psychological Review, 94, 211-228.
* Noveck, I., Van der Henst, J. B., Rossi, S., & Mercier, H. (2007). Psychologie cognitive et raisonnement. Psychologies du raisonnement. Bruxelles: DeBoeck.
* Oswald, M. E., & Grosjean, S. (2004). 4 Confirmation bias. Cognitive illusions: A handbook on fallacies and biases in thinking, judgement and memory, 79.
* Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Science, 185(4157), 1124-1131.
* Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypothesis in a conceptual task. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 14, 129-140. +
La carte conceptuelle et la présentation vidéo que je vous présente portent sur la prise de décision.
La prise de décision est une activité de la vie quotidienne, ce thème m'interpelle dans le sens où nous sommes tous amenés à prendre des décisions. La prise de décision dépend d'un ensemble de facteurs (état interne de l'individu, les alternatives, l'environnement, etc) et elle peut être analysée sous différents points de vue (psychologique, économique, politique...)
Nous essayerons dans de répondre dans cette présentation à la question suivante : "Comment faire la distinction entre une décision individuelle et une décision?" Et parallèlement nous mettrons en évidence les points communs qui peuvent exister.
====Sources====
-Jugement et prise de décision. (2016, octobre 31). EduTech Wiki, . Retrieved 15:36, mai 29, 2017 depuis https://edutechwiki.unige.ch/fr/Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision
-Neumann, J. V., & Morgenstern, O. (1944). Theory of games and economic behavior (Vol. 60). Princeton: Princeton university press. +
La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs.
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008). +
Dans notre vie quotidienne, tout individu est amené à porter des jugements et à prendre des décisions. Pour ce faire, des opérations mentales appelées "heuristiques" visent à faciliter ces processus mentaux. L'objectif de cette carte conceptuelle et de la vidéographie est de répondre à la question " Que sont les heuristiques et à quoi elles servent ? ".
Sources:
* Wikipédia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Heuristique_de_jugement
* Eduteck wiki : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision
* Kahneman, D., & Tversky, A. (1984). Choices, values, and frames. American psychologist, 39(4), 341.
* Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. science, 185(4157), 1124-1131. +
La prise de décision est un phénomène complexe et en cela il a été étudié sous de nombreux points de vue ce qui peut rendre difficile l'acquisition d'une vue générale du phénomène. Dans cette carte nous allons chercher à dégrossir la manière dont la prise de décision a été étudiée, en tentant de répondre à la problématique: Quelles sont les principales théories expliquants la prise de décision? Le parti pris ici est de ne pas détailler l'ensemble des théories mais de les situer les unes par rapport aux autres dans leurs principes généraux.
Sources:
Jugement et prise de décision — EduTech Wiki. (n.d.). Retrieved May 28, 2017, from https://edutechwiki.unige.ch/fr/Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision
Kahneman, D. & Frederick S. (2005). A Model of Heuristic Judgment. In Holyoak, K. J., & Morrison, R. G., The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp. 267-294). Cambridge University Press.
Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect Theory: An Analysis of Decision under Risk. Econometrica, 47(2), 263–291. https://doi.org/10.2307/1914185
Payne, J. W. (1976). Task complexity and contingent processing in decision making: An information search and protocol analysis. Organizational Behavior and Human Performance, 16(2), 366–387. https://doi.org/10.1016/0030-5073(76)90022-2
Simon, H. A. (1957). Models of man; social and rational (Vol. xiv). Oxford, England: Wiley.
Slovic, P., & Lichtenstein, S. (1968). Importance of variance preferences in gambling decisions. Journal of Experimental Psychology, 78(4, Pt.1), 646–654. https://doi.org/10.1037/h0026647
Slovic, P., & Lichtenstein, S. (1971). Comparison of Bayesian and regression approaches to the study of information processing in judgment. Organizational Behavior and Human Performance, 6(6), 649–744. https://doi.org/10.1016/0030-5073(71)90033-X
Tversky, A. (1972). Elimination by aspects: A theory of choice. Psychological Review, 79(4), 281–299. https://doi.org/10.1037/h0032955
Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. science, 185(4157), 1124-1131.
Reed, S. K. (2012). Cognition: Theories and Applications (9th ed. edition). Belmont, CA: Wadsworth Pub Co.
La persuasion est une manière d'influencer le jugement et la prise de décision. Le principe de base de la persuasion est que un '''émetteur''' transmet un '''message''' à un '''récepteur'''. Le message aura un impact sur le récepteur (au niveau de ses croyances, de ses attitudes, de son comportement, etc.)
Cette carte conceptuelle a pour but d'expliquer très brièvement ce qu'est la persuasion, et de décrire un modèle encore utilisé aujourd’hui: l'Elaboration Likelihood Model (ou modèle de probabilité d'élaboration), créé par Petty et Cacioppo. Ce modèle suppose deux voies de la persuasion: une voie centrale et une voie périphérique. +
M
Le sujet porte sur le rôle de la motivation dans l'utilisation des Serious Games.
Un serious game ou jeu sérieux en français, est une activité mêlant un contenu pédagogique à enseigner aux mécaniques d'un jeu vidéo.
Le jeu prend une place de plus en plus importante dans la vie, et plus particulièrement chez les jeunes.
Le jeu, qui à la base, est utilisé et perçu comme un divertissement à population restreinte, devient une source d'intérêt pour les adultes et ces derniers tentent de plus en plus d'intégrer ce média plaisant dans des conditions à plus grande échelle et plus "sérieuse" telles que dans des formations, etc.
L'apparition de serious game, combine l'envie d'apprendre, de transmettre et diffuser une information et le divertissement en un seul et même média. Cela semble être le combo parfait permettant d'enrichir des connaissances tout en s'amusant.
L'idée ici est d'illustrer l'importance de la motivation dans ces "Serious Games" et de comprendre comment cette dernière fonctionne.
La motivation est un sujet vaste et comprend énormément de facteur. Dans notre carte conceptuelle et vidéographie ci-dessous, nous nous intéressons à la motivation intrinsèque, c'est-à-dire la motivation qui suscite un intérêt direct à la tâche effectuée. Il s'agit donc de faire une activité dans le but de la réaliser(motivation intrinsèque), et non pas de la faire à cause d'une facteur externe ou d'une raison autre que l'envie de faire cette activité (motivation extrinsèque). +
Cette carte traitera des caractéristiques des Serious games motivants
'''Sources:'''
Fenouillet, F., Kaplan, J., & Yennek, N. (2009, June). Serious games et motivation. In 4eme Conference francophone sur les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH’09), vol. Actes de lAtelier” Jeux Serieux: conception et usages. +
Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Impact de la motivation sur le processus d'apprentissage +
Le sujet traité :
Cette carte conceptuelle traite de la motivation de l'apprentissage. Avec comme question central "est-ce qu'il y a un impact de la motivation sur le processus d'apprentissage ?"
Les sources :
Recherche (s.d.). In Encyclopédie Larousse en ligne. Repéré le 17 janvier 2018 à http://larousse.fr/encyclopedie
Recherche (s.d.). In Google. Repéré le 17 janvier 2018 à www.google.com
Recherche (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 17 janvier 2018 à http://edutechwiki.unige.ch/fr/Motivation_intrinsèque_pour_l'apprentissage
Christophe Michaut et Marine Roche, " L’influence des usages numériques des étudiants sur la réussite universitaire", Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur En ligne, 33-1 / 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 17 janvier 2018. URL : http:// journals.openedition.org/ripes/1171
Fenouillet, F., Tomeh, B., & Godquin,. (1999) “ Motivation et informatique en contexte scolaire ”, Pratiques Psychologiques, 3, 81-91.
Jacques Lecomte, « Les applications du sentiment d'efficacité personnelle », Savoirs 2004/5 (Hors série), p. 59-90.
DOI 10.3917/savo.hs01.0059
Isabelle Faurie et Cécile van de Leemput, « Influence du sentiment d’efficacité informatique sur les usages d’internet des étudiants », L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 36/4 /2007, mis en ligne le 15 décembre 2010, consulté le 17 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/ osp/1549 ; DOI : 10.4000/osp.1549 +
Cette carte conceptuelle vise à représenter le sujet «motivation intrinsèque pour l’apprentissage» et, plus spécifiquement, elle essaye de répondre à une question centrale: qui se résume dans cet interrogatif: «quelles sont les conditions qui génèrent l’autodétermination chez l’être humaine?".
Pour aborder ce thème j’ai choisi de me baser sur la théorie de l’autodétermination créée dans les années ‘80 par Richard Ryan et Edward Dice, qui sont deux professeurs américaines de psychologie et psychiatrie à l’université de Rochester.
Selon Ryan & Dice il y a plusieurs facteurs qui affectent la satisfaction de l’être humaine, mais dans leurs recherches ils soulignent surtout l’importance de 3 besoins innés, qui sont le besoin de compétence, le besoins d’autonomie et le besoin de relations.
Selon eux, ces trois éléments sont la clé de la satisfaction personnelle chez l’être humaine. Si la motivation intrinsèque est stimulée par des conditions externes qui répondent aux trois besoins psychologiques innés en question alors l’autodétermination sera atteinte.
Par contre, la seule motivation extrinsèque ne permet pas d'atteindre un état de satisfaction personnelle, car elle est déterminée par des conditions externes qui ne répondent pas aux trois besoins innés fondamentales pour chaque individu.
Sources utilisées:
EduTechWiki, [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Th%C3%A9ories_de_la_motivation Théories de la Motivation]
EduTechWiki, [http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Motivation&printable=yes Motivation]
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). [https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being], American Psychologist 55(1), 68-78. +
Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Les éléments du jeu qui favorisent la motivation intrinsèque +
La motivation pour apprendre est essentielle : les élèves sont plus concentrés, fournissent plus d'efforts et acquièrent donc plus facilement des connaissances s'ils sont motivés. Cependant, plus l'enfant grandit, plus l'apprentissage est decontextualisé, et les supports utilisés ne sont pas étudiés pour être motivants. Apprendre par le jeu est une technique bien connue qui permet de motiver les élèves, et c'est celle à laquelle nous nous intéressons dans cette carte, en cherchant à répondre à la question "<b>Quels éléments des jeux peuvent être intégrés aux supports éducatifs pour favoriser la motivation intrinsèque ?</b>"
Sources
Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. Aptitude, learning, and instruction, 3(1987), 223-253.
Lien PDF : http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiQ8fCOhJ3NAhWRSxoKHSxXBO8QFgguMAE&url=http%3A%2F%2Focw.metu.edu.tr%2Fpluginfile.php%2F2340%2Fmod_resource%2Fcontent%2F0%2Fceit706%2Fweek3%2FMakingLearningFun-ATaxonomyOfIntrinsicMotivationsForLearning.pdf&usg=AFQjCNGhw4fzWv-_qa64G7JVJdjxqv7B_g
Cordova, D. I., & Lepper, M. R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of educational psychology, 88(4), 715.
Lien PDF : http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi99pnXjPLMAhUFtBoKHfQ6DTgQFggjMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.coulthard.com%2Flibrary%2FFiles%2Fcordovalepper_1996_intrinsicmotivation.pdf&usg=AFQjCNGmiHYjeR6_2ecZazvB7a0BfCb6Zw
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
Lien PDF : https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj59qSb7fnMAhXMnRoKHUYpDlAQFggjMAA&url=https%3A%2F%2Fmmrg.pbworks.com%2Ff%2FRyan%2C%2BDeci%2B00.pdf&usg=AFQjCNFYsIcNh8e4wkWF4juRTVD-GW1ERA
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. Educational Technology Research and Development, 55(3), 253-27
Lien PDF :
scholar.google.com/scholar_url?url=http://eder671gamebasedlearning.pbworks.com/f/Game%2520design%2520and%2520learning.pdf&hl=fr&sa=T&oi=gsb-gga&ct=res&cd=0&ei=n-BKV7s7l6WYAf3vqPAC&scisig=AAGBfm2FISrpZcToGoIA0TeffgOiJ49R4w&nossl=13.
La motivation intrinsèque pour l'apprentissage.
Question : Quels sont les facteurs qui influencent la motivation intrinsèque à apprendre ?
Source: https://edutechwiki.unige.ch/fr/Motivation_intrins%C3%A8que_pour_l%C2%B4apprentissage +
Le concept de motivation a donné lieu à une littérature abondante que ce soit par des approches biologiques, psychologiques, pédagogiques ou encore sociologiques (Cartierre, 2017).
D'un point de vue pédagogique, la motivation est un facteur souvent nommé comme participant à l'apprentissage. Toutefois, au vu des nombreuses théories élaborées à ce sujet (c.f. littérature indicative), il est facile de se perdre lorsque l'on chercher à comprendre ce concept.
Ce travail s'intéresse donc à un modèle intégratif et cherche à répondre à la question suivante: "Parmi les facteurs influençant l'apprentissage, où situer la motivation et quels en sont ses déterminants selon le modèle intégratif de Fenouillet (2003, 2012)?". En effet, celui-ci a répertorié plus de 100 théories qu'il a intégré dans un seul modèle.
La carte présentée ci-dessous se divise en trois parties. Tout d'abord, le concept de motivation est situé au sein des facteurs d'apprentissage. Ensuite, quelques théories antérieures liées au concept de motivation sont énumérées. Enfin, le modèle intégratif de Fenouillet est présenté, dans un premier temps de manière générale, puis de manière plus détaillée dans l'encadré en traitillés. Dans cette partie, la couleurs rouge correspond aux éléments de la phase de motivation alors que la couleur jaune correspond aux éléments de la phase de volition. La flèche noire démontrent le processus principal commençant à gauche par les motifs primaires. La flèche verte débute aux motifs et met en avant leurs effets dans le processus de conation. A l'inverse, la flèche bleu débute aux prédictions. +
'''Les implications pratiques de la motivation et des dynamiques d’engagement'''
Pour rappel, nous sommes dans le domaine de la motivation "intrinsèque" (la motivation à l'exercice de l'activité en soi). Dans le contexte éducatif, la motivation intrinsèque pour une activité donnée s'observe lorsque trois besoins humains fondamentaux sont perçus par le sujet comme satisfaits par cette activité.
Il y a, d'abord, le besoin "d'affiliation", c'est-à-dire de se sentir appartenir à un groupe, relié à autrui.
Ensuite, il y a le besoin de "se sentir compétent", sentiment favorisé par la perception que la tâche constitue un réel défi à relever, mais un défi accessible au sujet et à la portée de ses compétences.
Enfin, il y a le besoin de "se sentir autonome", de penser que l'on est l'agent de son action, de ses choix, que l'on a une capacité de contrôle sur ce que l'on fait et que l'on agit de son plein gré et de façon "autodéterminée" et non sous la pression d'une contrainte ou d'un contrôle extérieur.
Ainsi, sur la base de ces trois sources de motivation intrinsèque (ou dynamiques d'engagement), la carte conceptuelle présentée ci-dessous va illustrer les implications pratiques sur l'apprentissage de l'apprenant et comment le favoriser. +
Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Quel rôle joue le feedback comme une des sources de la motivation intrinsèque? +
La carte conceptuelle et la vidéographie portent sur la question de la motivation intrinsèque dans l’apprentissage, plus précisément : Quel rôle joue le feed-back, comme source de la motivation intrinsèque, dans le contexte d’apprentissage ?
Par sa nature, l’homme est curieux, actif et cherche toujours des informations afin de résoudre ses problèmes personnels. Que lui apporte le feed-back ? Depuis l’enfance nous entendons nos parents, proches, enseignants etc., nous féliciter ou corriger. La plupart du temps ce feedback est associé à une tâche, dont le but est de donner une évaluation par rapport à la performance de celle-ci. Les différentes formes de feed-back ont une influence sur la motivation à apprendre. « Au-delà du degré de maîtrise de la tâche que ce feed-back communique, nombre de recherches montrent que la forme de celui-ci a une incidence non négligeable sur la compétence perçue de l’apprenant à qui il s’adresse. Des études menées par Butler (1987, 1988) indiquent que des feed-back sous forme de commentaires sur les améliorations possibles d’un travail entraînent un intérêt et une performance plus élevés que des feed-back sous forme de notes, de félicitations, ou de notes plus des commentaires. Une étude de Baron (1988) montre qu’un feed-back négatif général, peu respectueux, attribuant la mauvaise performance à des facteurs internes et contenant des menaces, entraîne une diminution du sentiment d’efficacité et des objectifs que se fixe l’apprenant, mais que ce n’est pas le cas si ce feed-back négatif est spécifique, respectueux, sans attribution, et accompagné de recommandations.» (Galand B. et Vanlede M., 2004)<br>
Sources:<br>
Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474–482 <br>
Edutechwiki.fr. (2007) Motivation intrinsèque pour l'apprentissage. Université de Genève.<br>
Galand B. et Vanlede M., (2004) Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ? L'Harmattan, 91 - 116 <br>
Viau, R. (2004). La motivation: condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. A. Colsoul et al, 15-30.
Cette page est reliée à l'article mémoire et émotions. Elle tente de répondre à la question "Comment une émotion peut-elle intervenir dans la mémorisation d'un évènement ?".
Pour ce faire, les sources suivantes ont été utilisées :
*Article EdutechWiki [[Mémoire et émotion]]. (Page consultée en ligne le 30.12.2015)
*Article EdutechWiki [[Emotions]]. (Page consultée en ligne le 04.01.2016)
*Article EdutechWiki [[Mémoire]]. (Page consultée en ligne le 08.01.2016) +
On a regardé le lien entre la mémoire et l'émotion. Pour le faire on a crée une carte conceptuelle et une vidéographie.
Références:
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mémoire_et_émotion
*Duval, S., Duval, V.H. et Mayer, F. S. (1993). Consistency and cognition. East Sussex: Psychology press.
*Ewbank, M.P., Barnard, P.J., Croucher, C.J., Ramponi, C. and Calder, A.J. (2009). The amygdala response to images with impact. Social, Cognitive and Affective Neuroscience, 4(2), 127-133. +
Mémoire et émotion : Quel rôle jouent les émotions au niveau de la mémoire ?
Sources : http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9moire_et_%C3%A9motion +
La carte conceptuelle ainsi que la vidéo parlent de la mémoire, de ses composantes et de stratégies de mémorisations. Il y a également une explication entre le lien avec la mémoire et les émotions. +
Sujet traité : Mémoire et émotion
Problématique retenue : "Par quels procédés les souvenirs émotionnels sont-ils mis en mémoire ?"
Sources:
McGaugh, J. L. (2013). Making lasting memories: Remembering the significant. Proceedings of the National Academy of Sciences , 110(Supplement 2), 10402–10407. JOUR. https://doi.org/10.1073/pnas.1301209110
Mémoire et émotion. (2014, novembre 16). EduTech Wiki, . Repéré le 23 janvier 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=M%C3%A9moire_et_%C3%A9motion&oldid=40342.
Mémoire. (2017, janvier 15). EduTech Wiki, . Repéré le 23 janvier 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=M%C3%A9moire&oldid=66468.
L'AMYGDALE ET SES ALLIÉS - Le cerveau (Université McGill). Repéré le 23 janvier 2017 depuis http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_04/a_04_cr/a_04_cr_peu/a_04_cr_peu.html#2
The role of emotion in memory - About memory. Repéré le 23 janvier 2017 depuis http://www.memory-key.com/memory/emotion
Peggy Mason pour Coursera. (2017, 4 janvier). Lecture 174 - PTSD [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.coursera.org/learn/neurobiology/lecture/EZ3qq/ptsd +
La carte a pour objectif de répondre à la question suivante: "Quels sont les processus mnésiques impliqués dans les souvenirs d'évènements traumatiques?"
En effet, les souvenirs traumatique sont des souvenirs assez particuliers. La carte devra ainsi définir quelles sont leurs caractéristiques et également quels sont les processus mnésiques qui sous-tendent.
'''Ressources'''
* American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.
*Berntsen, D. (2009). Involuntary autobiographical memories: An introduction to the unbidden past. Cambridge University Press.
*Brewin, C.R., Dalgleish, T. & Joseph, S. (1996). A dual representation theory of post-traumatic stress disorder. Psychological Review, 103(4), 670–686.
*Brewin, C. R., & Holmes, E. A. (2003). Psychological theories of posttraumatic stress disorder. Clinical psychology review, 23(3), 339-376.
*Rubin, D. C., Boals, A., & Berntsen, D. (2008). Memory in posttraumatic stress disorder: properties of voluntary and involuntary, traumatic and nontraumatic autobiographical memories in people with and without posttraumatic stress disorder symptoms. Journal of Experimental Psychology: General, 137(4), 591.
*Cours 751112 - Pschopathologie cognitive, du mercredi 13 novembre 2013 par Grazia Ceschi. +
Les productions suivantes proposent de traiter cette question de manière explicite et accessible: "Quels sont les trois composants qui régissent la mémoire? (dans le modèle modal)". En ce qui concerne ma vidéographie, veillez à bien être connecté par VPN au wifi de l'université, car la vidéo se trouve sur les serveurs de TECFA.
Les sources utilisés sont les suivantes :
*Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. Psychology of learning and motivation, 2, 89-195.
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9moire
*https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9moire_(psychologie)
*http://www.recall-you.com/comprendre-fonctionnement-memoire/encodage-stockage-rappel.php +
Mémoire/Les différences entre les processus de récupération de l'information en mémoire déclarative +
La carte présentée ci-après a pour but de traiter la question suivante : "Quelles différences y a-t-il entre les processus de récupération de l'information en mémoire déclarative ?"
En effet, les recherches en psychologie s'intéressent grandement aux différentes composantes de la mémoire, depuis l'essor du courant cognitiviste dans les années 1950. Les paradigmes actuels proposent de distinguer les efforts de récupération de souvenirs relevant d'une part de la reconnaissance, et d'autre part de la familiarité.
Les sources utilisés sont les suivantes :
*Besson G, Ceccaldi M., Barbeau EJ. (2012) L’évaluation des processus de la mémoire de reconnaissance. Rev Neuropsychol ; 4 (4) : 242-54 doi:10.1684/nrp.2012.0238
*Mémoire. (2017, janvier 15). EduTech Wiki, . Retrieved 15:10, janvier 15, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=M%C3%A9moire&oldid=66468.
*Neuropsychologie de la mémoire à long terme (partie 1). (2014, août 18). Delirium Studens, . Retrieved 15:37, janvier 15, 2017 depuis http://deliriumstudens.org/wiki/index.php?title=Neuropsychologie_de_la_m%C3%A9moire_%C3%A0_long_terme_(partie_1)&oldid=27333.
*Neuropsychologie de la mémoire à long terme (partie 2). (2014, août 18). Delirium Studens, . Retrieved 15:37, janvier 15, 2017 depuis http://deliriumstudens.org/wiki/index.php?title=Neuropsychologie_de_la_m%C3%A9moire_%C3%A0_long_terme_(partie_2)&oldid=27335.
*Seron, X. (2002). La neuropsychologie cognitive, 5e éd., Paris, Presses Universitaires de France, « Que sais-je ? », p. 25-83. +
Sujet traité : Mémoire
Problématique retenue : "Mnésiquement parlant, comment l'enfant reconnaît-il sa mère?"
Sources :
- Article EduTechWiki concernant la Mémoire
- TECFA. (2015). Mémoire. Bases psychopédagogiques des technologies éducatives. Université de Genève.
- M.T.H. Chi (1978). Knowledge Structures and Memeory Development. Children's Thinking : What Develops? University of Pittsburgh
- E.G. Schachtel (1959). Metamorphosis : On the development of affect, perception, attention and memory.
- A.L. Brown (1975). The development of memory : Knowing, knowing about knowing and knowing how to know. Advances in child development and behavior +
Cette page est en lien avec l'article "Mémoire" du cours Bases 2015/2016. Elle tente de répondre à la question suivante : "Quelles sont les différentes amnésies ?"
Sources utilisées :
Article EduTechWiki Mémoire
Site web: Le cerveau à tous les niveaux +
Quelles sont les différentes formes d'amnésie ?
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9moire
*http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_07/i_07_cr/i_07_cr_tra/i_07_cr_tra.html
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Amn%C3%A9sie
*http://sante-medecine.commentcamarche.net/faq/13659-memoire-episodique-definition
*http://www.multiples-pages.net/mp11-glossaire.html
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Hippocampe_%28cerveau%29
*http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a7/Striatum.gif
*http://fr.academic.ru/dic.nsf/frwiki/1066830 +
Le sujet traité dans cette production est constater la différence qui existe parmi l’apprentissage de type cognitif et l’apprentissage de type métacognitif. La carte propose une comparaison entre les deux processus de chaque apprentissage.
Edutechwiki, Métacognition et apprentissage, http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage
Romainville, M.M., Noël, B., Wolfs, J., La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/bachelor_74111/ressources_glossaire/romainville_noel_wolfs_1995.pdf
Département des Sciences et la Technologie de l’Éducation, Quelques concepts clées issus du modèle cognitiviste http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4d.htm
Bégin, C., Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié https://www.erudit.org/revue/rse/2008/v34/n1/018989ar.html
ReEduca, Metacognición: Definición y concepto http://reeduca.com/metacognicion.aspx +
L'autorégulation est une compétence métacognitive importante dans l'apprentissage.
La carte introduit la notion d'autorégulation ainsi que sa mise en pratique. Elle présente des outils d'évaluation du niveau d'autorégulation d'un individu et des outils qui facilitent l'autorégulation.
Dans la littérature, l'autorégulation est souvent présentée comme variable indépendante. Elle expliquerait pourquoi certains étudiants auraient des meilleurs résultats que d'autres. Ceci appuie l'idée que développer des compétences d'autorégulation améliore son apprentissage, ou du moins les résultats des mesures de celui-ci.
Sachant que nous ne sommes pas égaux dans notre maîtrise et utilisation de l'autorégulation, la question se pose de savoir si nous sommes égaux dans le développement de celle-ci. +
Les croyances épistémiques positionnent l'individu par rapport à la nature de la connaissance et à l'acte de connaître. Elles possèdent à ce titre une influence importante dans le contexte de l'apprentissage puisqu'elles sont impliquées dans les processus métacognitifs d'évaluation (véracité, validité) des informations. La vidéographie s'appuie sur une carte conceptuelle et vise à répondre à la question suivante : comment les croyances épistémiques interviennent dans l'acquisition de connaissances ? L'objectif principal est de montrer l'influence réciproque des croyances épistémiques et de l'acquisition de connaissances (plus généralement de l'apprentissage) ce qui est effectué à l'aide de trois sous-objectifs :<br>
- définir la croyance épidémique ;<br>
- faire le lien entre croyance épistémique et acquisition de connaissances ;<br>
- présenter l'approche de Hofer et Pintrich qui permet d'intégrer les croyances épistémiques dans l'apprentissage à travers l'épistémologie personnelle. +
Métacognition et apprentissage/De quelles manières est présente la métacognition dans le master MALTT et quelles sont ses limites? +
Lorsque l'on apprend, il est important par moment de réfléchir à ce qui a été fait et la façon dont nous l'avons fait. Ce procédé est la métacognition, "penser sur ses propres pensées".
Dans un master comme le MALTT, la métacognition est présente et elle a plus ou moins d'importance suivant les cours et sa forme car elle va amener l'étudiant à effectuer un travail sur son propre travail et l'encourager à réfléchir sur sa réflexion.
Cette carte a pour but de traiter ce sujet à travers la question suivante :
"De quelles manières est présente la métacognition dans le master MALTT et quelles sont ses limites?"
Sources utilisées:
* Depover Christian, Bruno De Lièvre, Jean-Jacques Quintin, Filippo Porco et Cédric Floquet. [http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4d.htm Quelques concepts clés issus du modèle cognitiviste], dans [http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/ Les modèles d'enseignement et d'apprentissage].
* Romainville Marc, Noël Bernadette, Wolfs José-Luis. La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. In: Revue française de pédagogie. Volume 112, 1995. Didactique des sciences économiques et sociales. pp. 47-56. DOI: [http://dx.doi.org/10.3406/rfp.1995.1225 10.3406/rfp.1995.1225] - [http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/bachelor_74111/ressources_glossaire/romainville_noel_wolfs_1995.pdf Copie locale]
* [http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage Page EduTechWiki - Métacognition et apprentissage] +
Pour la réalisation de ma deuxième carte conceptuelle je me suis intéressée à l'importance de la métacognition dans l'éducation cognitive (qui met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur mémorisation, en prenant l'apprentissage comme un processus de construction et non une simple acquisition de contenus statiques).
La pratique de la métacognition implique un processus cognitif au-delà de la simple connaissance et joue ainsi un rôle fondamental pour la réussite des apprenants en la gestion du savoir. En tant que composante intellectuelle large, la métacognition mérite d’être considérée comme la compétence tangible du savoir-apprendre: elle favorise, d'une manière générale et transversale, le développement d’une autonomie de la pensée chez l’apprenant.
Le modèle de contrôle cognitif de Flavell (1976) affirme l’existence des connaissances métacognitives relatives aux actions, aux tâches, aux buts et aux expériences de ces personnes. En s'appuyant sur l'apport de cet auteur et sur les idées de M. Grangeat (1997), la carte conceptuelle présentée ci-dessous explique en quoi la pratique de la métacognition favorise l'apprentissage et/ou la réussite des élèves à travers le développement des métaconnaissances sur le propre sujet, sur les tâches et sur les stratégies mises en œuvre.
EdutechWiki (2017). Métacognition et apprentissage http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. Dans Resnick, L. B. (Ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235).
Grangeat, M. (1997). La métacognition, une clé pour des apprentissages scolaires réussis. Grangeat, M.(coordonné par) La Métacognition, Une Aide au Travail des Elèves. Paris: ESF. Récupéré le 31 mai 2017 : http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/grangeat/Ref/1999-Grangeat-bESF.pdf
Romainville, M. (2000). Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre. Pour une pensée réflexive en éducation, 71-86. Récupéré le 30 mai 2017 : https://pure.fundp.ac.be/ws/files/968984/35839.pdf
Romainville Marc, Noël Bernadette, Wolfs José-Luis. La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. In: Revue française de pédagogie. Volume 112, 1995. Didactique des sciences économiques et sociales. pp. 47-56. DOI: 10.3406/rfp.1995.1225.
Cette page se propose de présenter une carte conceptuelle portant sur le concept : Apprendre à apprendre. Elle se base sur la page wiki Apprendre à Apprendre et se propose de répondre à la question "Quels facteurs influencent notre capacité à Apprendre à apprendre".
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprendre_%C3%A0_apprendre
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Motivation +
Description :
La métacognition dans le contexte pédagogique est une prise de conscience de la part de l’apprenant à la façon dont se déroule l’apprentissage. Ainsi, le but de ces dernières est d’améliorer nos processus d’apprentissage. Dans cette approche métacognitive, il existe différentes stratégies qui permettent d’améliorer la qualité de l’apprentissage et d’organiser en fonction de cela, la façon d’étudier.
Sources :
1) EdutechWiki : http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage
2) Depover Christian, Bruno De Lièvre, Jean-Jacques Quintin, Filippo Porco et Cédric Floquet. Quelques concepts clés issus du modèle cognitiviste, dans Les modèles d'enseignement et d'apprentissage, consulté sur http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4d.htm
3) Rinaldi, Delphine, "Aide à l’apprentissage: encadrement et soutien des élèves. Les stratégies d’apprentissage", 2014, consulté sur http://icp.ge.ch/dip/fc/IMG/pdf/strategies_cognitives_metacognitives.pdf
4) Romainville Marc, Noël Bernadette, Wolfs José-Luis. La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. In: Revue française de pédagogie. Volume 112, 1995. Didactique des sciences économiques et sociales. pp. 47-56. DOI: 10.3406/rfp.1995.1225 consulté sur http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/bachelor_74111/ressources_glossaire/romainville_noel_wolfs_1995.pdf +
Métacognition et apprentissage : Quel rôle joue la métacognition dans l'apprentissage de concepts ?
Sources : http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage +
N
Sujet traité: Les niveaux et types d'apprentissage
Lors de la conception de dispositifs pédagogiques, il est important de tenir compte des niveaux et types d'apprentissage en fonction des objectifs que l'on souhaite atteindre.
La carte conceptuelle ci-après ainsi que la vidéographie ont pour but de répertorier les points importants à prendre en compte lors de la conception de dispositifs en répondant à la question " Pourquoi tenir compte des niveaux et types d'apprentissage en ingénierie pédagogique".
La carte et la vidéographie se basent sur les sources suivantes :
* Edutechwiki. niveaux et types d'apprentissage, [En ligne].http://edutechwiki.unige.ch/fr/Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage (page consultée le 30 Décembre 2015)
* Edutechwiki. Modèle d'ingénierie pédagogique, [En ligne].http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique (page consultée le 30 Décembre 2015)
* Edutechwiki. First pinciples of instruction, [En ligne]. http://edutechwiki.unige.ch/en/First_principles_of_instruction (page consultée le 30 Décembre 2015)
* Edutechwiki. Pédagogie de maîtrise,[En ligne]. http://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise (page consultée le 03.01.2016) +
Le choix des niveaux d'apprentissage dépend de manière importante du niveau initial des apprenants. Comme observé au point 2.2, la taxonomie de Bloom permet à l'enseignant de déterminer les niveaux d'apprentissage visés en se basant sur une hiérarchie des apprentissages, du plus simple au plus complexe. Par exemple, dans la dimension cognitive, le niveau inférieur "connaissance" est un pré-requis à un traitement cognitif plus complexe, comme "analyse". Ceci fait émerger la problématique de la différenciation pédagogique (Pour une présentation complète du thème, se référer à cet [http://www.ac-grenoble.fr/ien.g4/IMG/pdf/Diaporama_Atelier_Formation_differenciation_pedagogique.pdf atelier].
En effet, alors qu'au moment de l'élaboration d'un cours, le concepteur pédagogique va identifier le type et le niveau d'apprentissage visé, il va être confronté à des niveaux hétérogènes dans le public d'apprenants, qui vont le mener à avoir une réflexion sur comment accompagner au mieux chacun de ceux-ci.
Sur la base de la théorie de la charge cognitive de Sweller (1988), André Tricot (2017) argumente sur l'importance de fournir un étayage différencié selon le niveau identifié de l'apprenant et propose une revue des éléments à mettre en oeuvre pour favoriser un accompagnement efficace. +
Niveaux et types d’apprentissage/Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ? +
Cette page est en lien avec l'article "Mémoire" du cours Bases 2015/2016. Elle tente de répondre à la question suivante : "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?"
Sources:
Page EduTechWiki Niveaux et types d’apprentissage, consulté le 14.05.2016
Page EduTechWiki Tactique pédagogique, consulté le 14.05.2016
Page EduTechWiki Modèle d'ingénierie pédagogique, consulté le 14.05.2016
Buchs, C. (2016). Apprentissage coopératif : processus et dispositif [Présentation Power Point]
Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. Interacting with Computers 11, 485-497 +
P
Sujet: Comment se déroule l'apprentissage dans le constructivisme?
Sources utilisées:
[[Piaget_et_le_constructivisme]]
[http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4b.htm http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4b.htm] +
Dans la carte conceptuelle et dans la vidéo je vais tenter de répondre à la question suivante:
Selon Piaget, comment se construit le savoir chez un individu durant les différents stades de développement?
Voici les sources utilisées:
Les sources utilisées sont les suivantes: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget +
Piaget et le constructivisme/Rôles de l'enseignant et de l'apprenant dans le modèle constructiviste +
Ma carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la problématique suivante : " Quels sont les rôles de l'enseignant et de l'apprenant dans le modèle constructiviste ?
Sources :
Piaget, J. (1936) La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux et Niestlé
Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. 1996. Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In Jonassen, D. H. (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and technology. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme
http://www.irem.ups-tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-on_.pdf
http://www-lium.univ-lemans.fr/~laforcad/graphit/wp-content/uploads/2014/08/D2.3-graphiT-V0.2.pdf +
Cette carte va tenter de répondre à la question suivante : "Qu'est ce que le modèle béhavioriste et le conditionnement?" +, Cette carte va tenter de répondre à la question suivante : "Quel est le principe et les influences de l'apprentissage par essai et erreur d'Edward Lee Thorndike?" +, Dans cette carte conceptuelle, nous vous proposons d'explorer un des aspects de la psychologie sociale, la soumission à l'autorité. Celle-ci a été mise en évidence au travers de l'expérience de Milgram (1960)que nous allons décrire. La carte conceptuelle répond à la question : "Le comportement de certains tortionnaires peut-il être expliqué par la soumission à l'autorité mise en évidence par l'expérience de Milgram?" +, …
La carte conceptuelle ci-dessous s'appuie sur les théories traitant de l'écriture comme moyen d'apprentissage et tente de répondre à la question suivante : Par quels processus l'écriture informelle aide-t-elle à apprendre? +, Apprentissage par découverte guidée.
La question posée est: "Comment caractériser une stratégie de l'apprentissage par découverte guidée?". +, Cette carte a été créée pour répondre à la question: "Qu’est-ce que le modèle d’apprentissage par investigation?"
Je me suis appuyée sur le modèle cyclique de ce type d'apprentissage, pour créer cette carte conceptuelle, en commençant par une introduction à ce processus d'apprentissage et son lancement par Jankko Hintikka en 1970 et en présentant par la suite les étapes de ce cycle d'apprentissage. +, …
J'ai traité le thème de l'enseignement par cas en oriantant la carte sur mon domaine de recherche : l'intelligence artificielle et comment utiliser la cognition humaine pour permettre un processus de résolution de problème par un système.
Ma question est la suivante : "Quelles sont les étapes du processus d'apprentissage d'un système utilisant un raisonnement à partir de cas ?"
Pour y répondre,
* j'explique que le raisonnement à partir de cas est un type de raisonnement cognitif, dont je donne quelques exemples, et dont je donne certains objectifs. Dans la vidéographie je donnerais une définition du raisonnement
* j'explique que le raisonnement à partir de cas, issue de l'intelligence artificielle pour la résolution de problème, peut-être utilisé dans le cadre de formation (en médecine, en droit) par il s'agit d'un processus de formation utilisant les études de cas comme support et comment ils permettent à l'apprenant de raisonner sur sa propre expérience (sa base de connaissance).
* j'explique le processus en 4 étapes qu'utilise un système pour trouver une solution à un nouveau problème en adaptant la solution d'un cas déjà connu (dans sa base de cas : sa base de connaissance problème/solution). Dans la vidéographie je donnerais un exemple de projet informatique qui utilise ce type de raisonnement pour aller plus loin sur ce sujet. +, Selon edutechwiki, la pédagogie explicite est une méthode d’enseignement basée sur la transmission directe des connaissances et des habiletés. Elle s'appuie sur de nombreuses études et enquêtes et il a été démontré que la Pédagogie Explicite profite à tous les élèves, y compris ceux qui sont le plus en difficultés. Selon C.Bauquis, dès les années 1960-1970 on a pu démontrer l’effet bénéfique de l’enseignement explicite pour les tâches structurées (ex. : l’arithmétique ou la grammaire), cependant cette méthode d’enseignement est difficilement adaptable aux matières faiblement structurées tels que la production de l’écrit ou la compréhension de la lecture. Selon Grigous R. et Cèbe S.,(2013) il existe de nos jours un réel défis dans l’apprentissage de la lecture avec plus de 4o% des élèves qui montrent des performances médiocres dans ce domaine. En s’appuyant sur le dispositif de formation continue en lecture proposé dans le manuel « Lectorino et Lectorinette » de R.Goigoux et S. Cèbe (2013), la carte conceptuelle présentée ci-dessous abordera les bonnes pratiques d'enseignement pour amener un élève à pouvoir comprendre un texte narratif en répondant à la question : <b>Quels sont les principes didactiques et pédagogiques de l'enseignement explicite pour apprendre à comprendre un texte narratif?</b> +, Merrill a énoncé les "First Principles" qui font parties des grands principes pédagogiques. Mais juste avec ce nom, il est difficile de comprendre ce que sont réellement ces principes, en quoi ils consistent. La carte conceptuelle se propose d'y répondre, en partant de la question "Que sont les <<first principles>> de Merrill ?" +, …
Cette carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la question suivante:
Quelles sont les étapes importantes de la Gamification dans le cadre éducatif?
Cette carte ne présentera pas ce qu'est la gamification. Uniquement sa mise en pratique. +, Nous traiterons ici des grands principes pédagogiques et plus spécifiquement du modèle de "l'alignement constructif" de Biggs (1996) , aussi appelé "alignement pédagogique". La structure du modèle a été développée autour des question suivantes :
1. Quels objectifs éducatifs l'école devrait-elle atteindre ?
2. Quelles sont les expériences éducatives susceptibles d'atteindre ces objectifs ?
3. Comment ces expériences éducatives peuvent-elles être organisées efficacement ?
4. Comment pouvons-nous déterminer si ces objectifs sont atteints ?
Pour Biggs, il y a alignement pédagogique lorsque les objectifs d’apprentissage sont cohérents avec les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation.
Le but de la carte est de synthétiser ce modèle. La vidéo qui suit cherche à l'approfondir à travers un exemple d'évaluation d'un cours dans lequel il y a un dysfonctionnement. +, Cette carte conceptuelle traite de la motivation de l'apprentissage.
Avec comme question : Est-ce que la motivation à apprendre l’informatique influe sur le choix des études?
1) Variable indépendante : sentiment de compétence en informatique.
2) Variable dépendante : la motivation
Cordialement
Alessandro +, …
Psycholinguistique/Les différentes interfaces entre la phonologie et les autres domaines de la linguistique +
Le sujet de cette carte sont les différentes interfaces entre la phonologie et les autres domaines de la linguistique.
SOURCES :
https://fr.wikipedia.org/wiki/Phonétique
https://fr.wikipedia.org/wiki/Phonologie
https://fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatique
https://fr.wikipedia.org/wiki/Sémantique
https://fr.wikipedia.org/wiki/Syntaxe
cours de Mme Delage, Introduction à la psycholinguistique 1 et 2, UNIGE semestre d'automne 2013 et de printemps 2014
cours de M. Bocci, Introduction à la phonologie, UNIGE semestre d'automne 2013.
cours de M. Bocci, Phonologie avancée, UNIGE semestre de printemps 2014. +
La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Quelles sont les différentes phases de l'acquisition du langage chez l'enfant?
Sources:
* [[Psycholinguistique]]
* de Boysson-Bardies Bénédicte, "Comment la parole vient à l'enfant", ''Revue française de psychanalyse'', 2007/5 Vol.71, p. 1473-1480. DOI: 10.3917/rfp.715.1473
* http://fr.wikipedia.org/wiki/Acquisition_du_langage +
'''Quels sont les différents troubles du langage oral chez l'enfant et quels sont leurs caractéristiques ?
'''
Les troubles du langage oral chez l’enfant sont des retards ou des difficultés de développement affectant différents niveaux du langage oral tels que : La phonologie, le lexique et la syntaxe.
Les causes de ces troubles sont diverses : psychique, musculaire, neurologique, cérébrale, entre autres et peuvent affecter des autres aspects de l’apprentissage comme la lecture ou l’écriture.
Il existe deux types de troubles :
* Troubles fonctionnels : Ces troubles du langage sont des retards simples généralement réversibles.
* Troubles structurels ou dysphasies : Ce type de troubles du langage est grave et durable. +
La nature et la bifacialité du signe linguistique.
Ferdinand de Saussure était le premier linguiste qui a introduit la notion du signe linguistique qui est une combinaison du signifié (le concept) et du signifiant (l'image acoustique). Saussure était également le premier à séparer le signifiant du signifié.
Un signe linguistique possède deux caractéristiques principales, définies par Saussure:
- Le lien entre le signifiant et le signifié est arbitraire. En d'autres termes, le lien est immotivé. Selon Saussure, il n'y a aucune motivation d'appeler un chat un chat. Cependant, Saussure lui-même donne des exemples de signes linguistiques dont le lien entre le signifiant et le signifié est motivé. Ce sont des exclamations et des onomatopées (une motivation directe). La théorie sur le lien immotivée a été contestée par plusieurs linguistes qui ont supposé qu'un système aussi logique qui est la langue prévoit un lien motivé indirect entre le signifiant et le signifié (morphologique et sémantique).
- Le signe linguistique est linéaire. En d'autres mots, une linéarité du signe linguistique est une étendue mesurable dans une dimension, c'est-à-dire, une ligne ou un continuum.
Le système de signes linguistiques constitue une langue que Saussure a caractérisé par deux effets contradictoires. D'un côté, une langue est considérée comme un héritage et résiste à toute substitution arbitraire. Le facteur historique est important pour les représentants du système linguistique en question et les changements sont souvent difficiles (une dimension diachronique). D'un autre côté, le système de signes linguistiques est très flexible et se développe et change avec le temps et permet des changements phonétiques aux signifiants et des changements de sens aux signifié (une dimension synchronique). +
Le sujet de ma carte conceptuelle est "Qu'est que la psycholinguistique?"
Psycholinguistique. (2014, décembre 2). EduTech Wiki. http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&oldid=41095.
Psycholinguistique. (2016, janvier 16). Wikipédia, l'encyclopédie libre. http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Psycholinguistique&oldid=122382455. +
Psychologie différentielle/Pourquoi la psychologie différentielle doit-elle être utilisée avec précaution? +
La psychologie différentielle est définie comme étant composée d'un ensemble de tests visant à quantifier plusieurs données psychologique d'un individu par rapport à une population donnée. Les tests que nous mentionnons ici sont tous trois établis uniquement empiriquement et ne sont donc pas fiables en tant que tel. Ils ne sont en effet pas assez soutenu par des recherches pour être pleinement scientifiquement valides. Leur utilisation nécessite donc certaines prise de précautions que nous détaillons dans cette carte conceptuelle.
Pour réaliser cette carte, je me suis basé principalement sur la page EdutechWiki dédiée à la psychologie différentielle tout comme j'ai consulté la page Wikipédia regroupant des exemples de groupes formés autour de la notion et l'importance du QI. +
La psychologie différentielle est un domaine de la psychologie où l'on quantifie les différences inter-individuelles. Pour mesurer plusieurs variables, telles que l'intélligence, l'agréabilité ou autre, les psychologues utilisent des tests standardisés afin de pouvoir comparer les résultats de chaque sujet. Certains tests se basent sur des modèles psychologiques pour effectuer ces mesure.
Le Big Five est un modèle de la personnalité sur lequel se base certains tests de la personnalité pour caractériser les individus. La carte ci-dessous met en évidence les concepts clés de ce modèle.
Sources:
Psychologie différentielle, EduTech Wiki. Retrieved 18:28, mai 26, 2017 depuis https://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_diff%C3%A9rentielle
Modèle des Big Five (psychologie), wikipédia Retrieved 18:31, mai 26, 2017 depuis https://fr.wikipedia.org/wiki/Mod%C3%A8le_des_Big_Five_(psychologie) +
SUJET TRAITE :
Le dictionnaire Larousse défini la psychométrie comme une "Branche de la psychologie consacrée aux tests, à leur construction et à leur utilisation". Le but de la psychométrie est donc de mieux comprendre les capacités cognitives d’une personne, ainsi que sa personnalité et ses tendances comportementales.
La carte conceptuelle ci-dessous tente de faire la lumière sur ce qu'est la psychométrie en répondant à la question "Test psychométriques : pourquoi et comment mesurer les composantes psychologiques ?". Pour répondre à cette question, la carte se décompose en deux grandes parties : une partie "théorique" qui apporte de l'information sur ces différents tests et une partie "pratique" qui en illustre la mise en pratique.
SOURCES:
* Edutechwiki. Psychologie différentielle, [En ligne]. http://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_diff%C3%A9rentielle (page consultée le 23 Décembre 2015)
* Wikipédia. Test (psychologie) [En ligne]. https://fr.wikipedia.org/wiki/Test_%28psychologie%29 (page consultée le 23 décembre 2015)
* Wikipédia. Psychologie différentielle [En ligne].https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_diff%C3%A9rentielle (page consultée le 23 décembre 2015)
* Psychologie.psyblogs.net. Cours : mesure en psychométrie et apparition des tests mentaux [En ligne].http://psychologie.psyblogs.net/2012/01/cours-mesure-en-psychometrie-et.html (page consultée le 23 décembre 2015)
* Psychologie.psyblogs.net. Cours : evaluation des aptitudes et notion de quotient intellectuel [En ligne].http://psychologie.psyblogs.net/2012/01/cours-evaluation-des-aptitudes-et.html (page consultée le 23 décembre 2015)
* Blog. Cours : polycopiés de cours de Licence de psychologie. Psychométrie et méthodes des tests [En ligne].http://data.over-blog-kiwi.com/0/87/68/23/20141219/ob_622b4b_psychome-trie-et-me-thode-des-tests.pdf (page consultée le 13 janvier 2016) +
Cette production va traitre de la dissonance cognitive.
===Introduction===
<center>"Certain Renard Gascon, d'autres disent Normand, <br/>
Mourant presque de faim, vit au haut d'une treille <br/>
Des Raisins mûrs apparemment, <br/>
Et couverts d'une peau vermeille. <br/>
Le galand en eût fait volontiers un repas ; <br/>
Mais comme il n'y pouvait atteindre : <br/>
"Ils sont trop verts, dit-il, et bons pour des goujats. " <br/>
Fit-il pas mieux que de se plaindre ?" </center>
<b> Jean de La Fontaine, Fables de La Fontaine, Le Renard et les Raisins </b>
Cette fable de la Fontaine est un bon exemple de la théorie de la dissonance cognitive, élaboré par Festinger en 1957. La dissonance cognitive est l'une des théories les plus connue de la psychologie sociale. Cette carte tente d'expliquer cette théorie et d'étudier les différentes stratégies qu'un individu peut mettre en place pour réduire l'état de dissonance, comme l'a fait le renard de la fable en dévalorisant les raisins.
Pour cela, la question suivante est posée: Qu'est-ce que la dissonance cognitive et comment la réduire?
===Sources===
*[https://fr.wikipedia.org/wiki/Dissonance_cognitive Dissonance cognitive - Article wikipédia]
*[http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/dissonance/26029 Dictionnaire Larousse en ligne]
*Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.
*Doise, W., Deschamps, J.-C., Mugny, G. (2011). Psychologie sociale expérimentale. Paris: Armand Colin +
Dans cette carte conceptuelle, nous vous proposons d'explorer un des aspects de la psychologie sociale, la soumission à l'autorité. Celle-ci a été mise en évidence au travers de l'expérience de Milgram (1960)que nous allons décrire. La carte conceptuelle répond à la question : "Le comportement de certains tortionnaires peut-il être expliqué par la soumission à l'autorité mise en évidence par l'expérience de Milgram?"
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_sociale
https://www.youtube.com/watch?v=yr5cjyokVUs
http://www.psychologie-sociale.com/?option=com_content&task=view&id=60&Itemid=2
Milgram, S. Soumission à l'autorité. (1994) Paris, Calmann-Lévy +
L'effet Asch (1951), seulement une influence majoritaire ?
On observe avec l'effet Asch uniquement une influence majoritaire, soit le sujet qui se conforme face à la majorité. Mais peut on observer une influence minoritaire ? Est-ce que le sujet peut être influencé par une source minoritaire lors de l'effet Asch ?
Sources
Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of judgments. Groups, leadership, and men, 222-236.
Asch, S. E. (1956). Studies of independence and conformity: I. A minority of one against a unanimous majority. Psychological monographs: General and applied, 70(9), 1.
Brandstätter, V., Ellemers, N., Gaviria, E., Giosue, F., Huguet, P., Kroon, M., ... & Perez, J. A. (1991). Indirect majority and minority influence: An exploratory study. European Journal of Social Psychology, 21(3), 199-211.
Deutsch, M., & Gerard, H. B. (1955). A study of normative and informational social influences upon individual judgment. The journal of abnormal and social psychology, 51(3), 629.
Mugny, G. (1985). Direct and indirect influence in the Asch paradigm: Effects of ‘valid’or ‘denied’information. European journal of social psychology, 15(4), 457-461. +
Cela fait des années que des chercheurs en psychologie sociale s'évertuent à comment il est possible d'amener un individu à changer d'attitude ou à adopter un comportement précis. Monteil (1997), puis Briñol et Petty (2007) ont par exemple concentré leurs efforts sur le fonctionnement de la persuasion, c'est-à-dire, quand la communication persuasive amène à un changement d’attitude chez le récepteur du message, qui lui, peut engendrer un changement dans les conduites. D'autres chercheurs, tels que Milgram (psychologie-sociale, s.d.) donnent un aperçu des effets de la pression de l’autorité et d’autres facteurs externes sur le comportement. Il existe cependant une autre forme de manipulation du comportement, qui, elle, se distingue des autres dans la mesure où elle est acceptée par le sujet répondant à la requête et qu’elle est réalisée sans pression. Celle-ci est nommée "soumission librement consentie" (Beauvois & Joule, 1989) et c'est dans ce cadre-là que s'insère la théorie de l'engagement, sujet qui sera abordé dans cette carte conceptuelle.
La théorie de l'engagement, proposée par Kiesler (1971, cité par Beauvois et Joule, 2002)prône l'idée que ce ne sont pas les idées ou les sentiments qui engagent les individus, mais les actes. Les cognitions n'expliquent pas les actions effectuées, mais se seraient les actions qui permettraient d'expliquer des cognitions. L'on se situerait ainsi dans une cognition plus matérialiste qui se résume par "C'est parce que je fais quelque chose, que je le pense". Par ailleurs, Beauvois & Joules (2014) précisent que l'engagement d'un individu dans une conduite effective équivaudrait au degré auquel il peut être associé à cette conduite.
Cette théorie permet de comprendre pourquoi certains individus s'accrochent à des décisions et ont des difficultés à revenir en arrière sur leur choix. L'effet de gel, proposé par Lewin (1947, cité par Beauvois et Joule, 2002) sert de complément à l'engagement et explique que c'est l'acte même de s'engager qui motiverait l'individu à réaliser un comportement et rester sur cette décision. Beauvois & Joule (1989, 2002, 2014) donnent également quelques facteurs favorisant cet état de persistance et un grand engagement. En effet, l'individu peut être plus ou moins engagé selon les conditions mises en place.
La théorie de l'engagement est intéressante à découvrir, car elle permet de mieux saisir comment des individus peuvent être manipulés à réaliser certains comportements lorsque des conditions particulières, favorisant l'engagement, sont réunies. Ce sujet est d'ailleurs approfondi dans les ouvrages de Beauvois & Joule (1989, 2002, 2014) qui montrent comment les individus peuvent accepter à réaliser des requêtes, conduites qu'ils n'auraient normalement pas entrepris de leur propre chef, et ce, de manière librement consentie. Ils y exposent d'ailleurs des techniques, tells que le pied-dans-la-porte, la porte-au-nez, l'escalade d'engagement, faisant appel à l'engagement de l'individu et qui sont régulièrement utilisées dans le marketing ou même au quotidien, sans que l'on en soit conscient. Être familiarisé avec cette théorie permet alors une meilleure compréhension de soi, ainsi que du fonctionnement des individus.
Il s'agira ainsi dans cette vidéo de comprendre ce qu'est la théorie de l'engagement, de voir quels sont ses effets et finalement, quels facteurs et conditions permettent de faire varier le degré d'engagement dans un comportement.
Le sujet traité est celui de l'expérience de la prison de Stanford par Zimbardo (1971). Alors qu'il postule la tyrannie comme émergeant naturellement au sein d'un groupe dominant lorsqu'il interagit avec un groupe de plus bas statut, l'exemple de l'expérience de "la prison de la BBC" est choisi pour mettre en lumière l'aspect plus complexe de ces manifestations comportementales. On remarque que les aspects d'identification au groupe, de conscience de l'existence d'alternatives cognitives et de l'adhésion à des principes autoritaristes, ne sont pas pris en compte dans l'expérience originale. +
Cette carte est un résumé du contenu de la page psychologie sociale. Elle définit ce qu'est la psychologie sociale et développe trois thématiques.
'''Sources:'''
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_sociale +
A l'aide de cette carte conceptuelle, je vais essayer de répondre à la question suivante: "Comment expliquer le changement du comportement d'un sujet, lors de sa soumission à une autorité?"
Sources utilisées:
*Page Edutech wiki: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_sociale
*Expérience de Milgram: https://fr.wikipedia.org/wiki/Exp%C3%A9rience_de_Milgram
*Solomon Asch : https://fr.wikipedia.org/wiki/Solomon_Asch
*La soumission à l'autorité : http://www.psychologie-sociale.com/index.php?option=com_content&task=view&id=60&Itemid=2 +
Dans cette carte conceptuelle et cette vidéo, je vais essayer de répondre à la question suivante:
Comment est ce que la psychologie sociale peut affecter l'apprentissage?
Sources utilisées:
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_sociale
http://en.wikipedia.org/wiki/Jane_Elliott
https://www.youtube.com/watch?v=OG_KxA_KLJY +
Le sujet décrit décrit dans la carte suivante présente une organisation d'une pédagogie proposée par Alain Taurisson. Il questionne certaines difficultés présentées dans la pédagogie traditionnelle. Problème comme la grande quantité d'étudiants dans une classe, l'hétérogénéité et la manière de "faire apprendre" aux étudiants, sans savoir si vraiment ils arrivent à intégrer les connaissances et par conséquent les compétences. Alain Taurisson dans sa thèse pour le doctorat de l'Université de Lyon il présente le sujet "La pédagogie de l'activité, un nouveau paradigme?". Il propose ici une nouvelle organisation qui est décrite dans la présente carte à partir de la question : "Comment se présente l'organisation de la pédagogie de l'activité?"
Pour répondre à cette question les sources utilisées sont:
- Pédagogie de l'activité. Edutechwiki https://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_l%C2%B4activit%C3%A9_%28Taurisson%29
- Une pédagogie de l’activité http://www.irem.unilim.fr/fileadmin/documents/conferences/Activite.pdf
- La pédagogie de l'activité http://vcampus.uom.ac.mu/pedagogies_activites/index.html
- Thèse: "La pédagogie de l’activité, un nouveau paradigme ? De l’intention à la réalisation pédagogique" http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2005/taurisson_a#p=0&a=title
- Images utilisées pour la vidéo: https://pixabay.com +
Pédagogie de l´activité (Taurisson)/Pédagogie de l'activité : organisation d'une séance d'apprentissage +
'''Sujet'''
''"Mettre les élèves au travail pendant les périodes de cours"'', tel est le propos du livre de Alain Taurisson et Claire Herviou intitulé Pédagogie de l’activité : pour une nouvelle classe inversée.».
La pédagogie de l'activité également connue sous le nom de classe inversée "part du travail des élèves, et non de la parole des enseignants" contrairement à un enseignement que l'on qualifie de "traditionnel" où l'enseignant fait un cours magistral à une classe qu'il tente de faire participer. Cependant, dans le contexte précédent, la participation est souvent une illusion car elle ne concerne que quelques élèves. Les autres élèves ont voulu comprendre ou suivre mais ils ont décroché. Alors, comment faire pour que chacun puissent suivre et comprendre les notions du cours ?
Si la conception de l'enseignement traditionnel (théorie - exercice) nous est familière, comment s'organise une séance d'apprentissage en classe inversée ? Cette carte va tenter d'exposer ce sujet au travers cette question : '''''Comment se déroule une séance d'apprentissage selon les principes de la pédagogie de l'activité ?'''''
'''Sources'''
La pédagogie de l’activité (http://vcampus.uom.ac.mu/pedagogies_activites/).
Pédagogie de l’activité (s.d). Dans ''Edutechwiki''. Repéré le 25 Avril 2016 à http://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_l%C2%B4activit%C3%A9_%28Taurisson%29
Taurisson, A., Herviou, C. (Juin 2008). Une pédagogie de l’activité. Conférence à l’IREM, Limoges. Repéré à http://www.irem.unilim.fr/fileadmin/documents/conferences/Activite.pdf
Taurisson, A., Herviou, C. (2015). ''Pédagogie de l’activité : pour une nouvelle classe inversée. Théorie et pratique du « travail d’apprendre »'' (1er ed.). Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur. +
Cette carte mentale (et sa vidéo) est consacrée à la pédagogie de l'activité développée par Taurisson et Herviou. Son objectif est de présenter l'origine de cette méthode, sa mise en application et une comparaison avec la pédagogie classique.
Edutechwiki : https://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_l%C2%B4activit%C3%A9_(Taurisson)
Cours de A.Taurisson et Claire HERVIOU de 2013, repéré le 30/05/2018 : http://slideplayer.fr/slide/3201269/
Cours de A.Taurisson et Claire HERVIOU de 2008, repéré le 30/05/2018 : http://www.irem.unilim.fr/fileadmin/documents/conferences/Activite.pdf
Interview A.Taurisson de 2015, repérée le 30/05/2018 : http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2015/02/24022015Article635603571252260883.aspx
Production de Romero Claudia : https://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_l%C2%B4activit%C3%A9_(Taurisson)/Organisation_de_la_P%C3%A9dagogie_de_l%27activit%C3%A9
Production de Lydie Blouffers : https://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_l%C2%B4activit%C3%A9_(Taurisson)/P%C3%A9dagogie_de_l%27activit%C3%A9_:_organisation_d%27une_s%C3%A9ance_d%27apprentissage +
La pédagogie de la maîtrisé créée par Bloom sur la base psychologique de Carroll est un courant très intéressant, car il met en avant le fait que l'on puisse avoir un taux de réussite scolaire de 90%, contrairement à la courbe gaussienne souvent présente de nos jours. La pédagogie de la maîtrise se résume sous la formule suivante (Crahay, 1999) : enseignement collectif + test formatifs et procédures de remédiation. Ainsi, cette pédagogie repose sur des mécanismes de régulation permettant d'avoir un taux de réussite nettement plus élevé que la moyenne, raison pour laquelle j'ai trouvé intéressant de me pencher sur ces mécanismes de régulation présent dans la pédagogie de la maîtrise. <br/>
<br/>
• Crahay, M. (1999). Du modèle de Carroll à la pédagogie de la maîtrise. Psychologie de l'éducation. Paris: QUADRIGE / PUF, 159-168. <br/>
• Dépover et al. Partie IV : La pédagogie de la maîtrise. Consulté le 19 mai 2016 dans : http://ute3.umh.ac.be/cours/psychoeduc/module6a-6.htm <br/>
• Guskey, Thomas R. (2010) Lessons of Mastery Learning, Educational Leadership, 86 (2), 52-57. +
Pédagogie de maîtrise/Particularités de l'enseignement et de l'évaluation selon la pédagogie de maîtrise +
La pédagogie de maîtrise développée par Bloom présente des innovations, en cela qu'elle donne plus de temps aux apprenants qui en ont besoin et leur offre d'autres moyens didactiques pour arriver à un niveau de performance final. Les temps d'enseignement et d'évaluation se croisent afin de correspondre au plus grand nombre d'apprenant.
Cette carte conceptuelle répond à la question :
Quelles sont les particularités de l'enseignement et de l'évaluation selon la pédagogie de maîtrise?
Huberman M. et col. (1988) La pédagogie de maîtrise : idées-force, analyses, bilans. Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Lausanne: Delachaux & Niestlé (12-44):
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/huberman_intro.pdf
Pédagogie de maîtrise Eduwiki :
http://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise
Pédagogie de maîtrise/ fonctionnement et facteurs d'efficacité Edutechwiki :
http://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise/fonctionnement_et_facteurs_d%27efficacit%C3%A9 +
Sujet traité : Principes de base de la pédagogie de maîtrise
Sources :
EdutechWiki : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Pédagogie_de_maîtrise
Depover et al., Psychologie de l'éducation, Partie VI : La pédagogie de maîtrise, cours en ligne, consulté Mars 2015.
Guskey, Thomas R. (2005). Formative Classroom Assessment and Benjamin S. Bloom: Theory, Research, and Implications, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Montreal, Canada, April 11-15, 2005)
Huberman M. (1988) La pédagogie de maîtrise : idées-force, analyses, bilans. in Huberman (dir.) Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Lausanne: Delachaux & Niestlé (12-44). +
Ma carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la problématique suivante :
"Comment l'enseignant amène-t-il le plus grand nombre possible d'élèves à atteindre un niveau de réussite plus élevé ? "
Le modèle de la pédagogie de maîtrise se donne pour ambition de définir les approches pédagogiques qui sont les plus susceptibles de conduire les apprenants au succès.
De ce fait, elle vise à apporter une réponse à un problème essentiel de nos sociétés.
Sources :
Allal L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé,
Bloom B.( 1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles, Labor.
Guskey, T.R.(1996). Mastery Learning in E. de Corte et F.E. Weinert(Eds) International Encyclopedia of Development and Instructional Psychologie. Oxford, UK, Elsevier, .
Skinner, B.F. (1969). Science de l'apprentissage et art de l'enseignement (chap. 2). In La révolution scientifique de l'enseignement. Bruxelles : Dessart et Mardaga. Vu à l'adresse : http://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/url/view.php?id=14636
Pages Edutechwiki :
"Pédagogie de maîtrise" http://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise
"Modèle de Carroll" http://edutechwiki.unige.ch/en/Carroll_model_of_school_learning
Site web :
Depover et al., Psychologie de l'éducation, Partie VI : La pédagogie de maîtrise, cours en ligne, URL : http://ute3.umh.ac.be/cours/psychoeduc/module6a-6.htm consulté Avril 2016. +
La carte et la vidéo présentées ci-après ont pour but de traiter la question suivante : "Quelles différences y a-t-il entre la pédagogie explicite et la pédagogie socio-constructiviste ?"
En effet, l'organisation de l'école fait l'objet de débats quant à la démarche d'enseignement qu'elle doit adopter pour ses élèves. Cela est particulièrement vrai à Genève, par exemple, et face aux plaidoyers des tenants des pédagogies explicite et socio-constructiviste, certains avancent qu'ils seraient possible de créer une approche mixte. Mais cela est-il réellement possible, conceptuellement, dans la pratique ?
* Constructivisme (psychologie). (2017, mai 11). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 23:20, mai 31, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Constructivisme_(psychologie)&oldid=137246013.
* http://www.formapex.com/. Consulté le 31 mai 2017.
* Pédagogie explicite. (2016, octobre 24). EduTech Wiki, . Retrieved 23:19, mai 31, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=P%C3%A9dagogie_explicite&oldid=63523.
* Pédagogie explicite. (2016, novembre 2). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 23:21, mai 31, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=P%C3%A9dagogie_explicite&oldid=131371304.
* Socio-constructivisme. (2016, octobre 31). EduTech Wiki, . Retrieved 23:19, mai 31, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&oldid=63737. +
Pédagogie explicite/Pédagogie explicite:Quels sont les principes didactiques et pédagogiques de l'enseignement explicite pour apprendre à comprendre un texte narratif? +
* <b>DESCRIPTIF</b>:
Selon edutechwiki, la pédagogie explicite est une méthode d’enseignement basée sur la transmission directe des connaissances et des habiletés. Elle s'appuie sur de nombreuses études et enquêtes et il a été démontré que la Pédagogie Explicite profite à tous les élèves, y compris ceux qui sont le plus en difficultés. Selon C.Bauquis, dès les années 1960-1970 on a pu démontrer l’effet bénéfique de l’enseignement explicite pour les tâches structurées (ex. : l’arithmétique ou la grammaire), cependant cette méthode d’enseignement est difficilement adaptable aux matières faiblement structurées tels que la production de l’écrit ou la compréhension de la lecture. Selon Grigous R. et Cèbe S.,(2013) il existe de nos jours un réel défis dans l’apprentissage de la lecture avec plus de 4o% des élèves qui montrent des performances médiocres dans ce domaine. En s’appuyant sur le dispositif de formation continue en lecture proposé dans le manuel « Lectorino et Lectorinette » de R.Goigoux et S. Cèbe (2013), la carte conceptuelle présentée ci-dessous abordera les bonnes pratiques d'enseignement pour amener un élève à pouvoir comprendre un texte narratif en répondant à la question : Quels sont les principes didactiques et pédagogiques de l'enseignement explicite pour apprendre à comprendre un texte narratif?
* <b>SOURCES</b>:
sur le wiki [[Pédagogie explicite]]
Bianco, M. & Bressoux, P. (2009). L’efficacité dans l’enseignement, promesses et zones d’ombre. Pédagogies en développement. 35-54
<b>version pdf:</b>
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/3/Bianco_-_Bressoux_-2009-.pdf
Cange, C. & Favre, J.-M. (2003). L’enseignement des mathématiques dans l’enseignement spécialisé est-il pavé de bonnes analyses d’erreurs ? Education et francophonie 31(2), 199-217
<b>version pdf:</b>
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/3/Cange_-_Favre_-2003-.pdf
Bauquis C. (2016) BESOINS PÉDAGOGIQUES PARTICULIERS ET PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT 742861
<b>version pdf cours 6:</b>
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/3/PPT_Cours_6.pdf
<b>version pdf cours 8:</b>
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/3/PPT_Cours_8.pdf
<b>version pdf cours 9:</b>
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/3/PPT_Cours_9.pdf
R. Goigoux & Sylvie Cèbe (2013) Lectorino et Lectorinette, apprendre à comprendre des textes narratifs. 27-31
<b>version pdf:</b>
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/3/bases3_ressources.pdf
Vaste sujet que la pédagogie. La carte ci-dessous représente ma tentative toute personnelle et forcément incomplète de préciser certaines notions et de situer des concepts les uns par rapport aux autres. Elle est largement inspirée de la vision de Philippe Meirieu, tout d'abord parce que la page edutechwiki le cite mais aussi parce que c'était l'occasion de se plonger dans les écrits, et vidéos, de ce pédagogue influent et éloquent, pour quitter le champ de la recherche expérimentale et se plonger dans des considérations mêlant philosophie, histoire, sociologie, et politique.
Meirieu, P. (s. d.). Sciences de l’éducation et pédagogie. Consulté le 29 mai 2016, à l’adresse http://meirieu.com/COURS/pedaetscienceseduc.pdf
Meirieu, P. (2007). Histoire des idées et courants éducatifs: cours de licence de sciences humaines et sociales mention sciences de l’éducation. Consulté le 29 juin 2016, à l’adresse http://meirieu.com/COURS/L3/coursL3.htm
Meirieu, P. (2013). Pédagogie : des lieux communs aux concepts clés. Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur.
Meirieu, P. (2015). Apprendre avec le numérique: pour que le numérique fasse école (vidéo). Consulté le 6 juin 2016, à l'adresse https://www.canal-u.tv/video/eduscol/conference_inaugurale_apprendre_avec_le_numerique_pnf_numerique_14_15_octobre_2015.19706.
Vellas, E. (2007). Comparer les pédagogies: un casse-tête et un défi. Educateur, 8, 1‑9. Consulté le 8 juin 2016 à l'adresse http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/vellas_comparerlespedagogies.pdf +
'''Quelles sont les différences entre la pédagogie et la didactique
'''
Didactique et Pedagogie, Consulté 29 mai 2016, à l'adresse http://www.ac-nice.fr/pacte/Filiere%20commerciale/Autres_dossiers/concours_plp_interne/preparation_oral/fm_oral/didactique_et_pedagogie.doc
Pédagogie. (2015, novembre 9). EduTech Wiki, . Consulté 29 mai 2016, à l'adresse http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=P%C3%A9dagogie&oldid=50524
Pédagogie. (2016, mai 2). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Consulté 29 mai 2016, à l'adresse http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=P%C3%A9dagogie&oldid=125822221
Pédagogie et didactique, Consulté 4 juin 2016, à l'adresse http://www4.ac-lille.fr/~ienlens/file/Trousseau/Pedagogie_et_didactique.pdf +
Cette carte conceptuelle a pour but d'illustrer ce qu'est la pédagogie, ainsi que les différents concepts qui y sont reliés comme la didactique et les sciences de l'éducation. De plus, elle met en évidence les différences entre la pédagogie et la didactique.
Sources:
Pédagogie. (2015, novembre 9). EduTech Wiki, . Consulté 30 Août 3018, à l'adresse http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=P%C3%A9dagogie&oldid=50524
Pédagogie. (2016, mai 2). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Consulté 30 Août 2018, à l'adresse http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=P%C3%A9dagogie&oldid=125822221
Meirieu, P. (2013). Pédagogie : des lieux communs aux concepts clés. Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur.
Productions:
https://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie/Production2_bases1516
https://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie/Production1_bases1516 +
R
La carte qui est présentée ci-dessous vise à répondre à la question suivante : Comment résolvons-nous un problème ?
Pour répondre à cette interrogation, nous présentons les différentes approches qui se sont penchées sur cette question. Nous détaillons également les deux processus en jeu et mis en avant dans le cadre de la résolution de problèmes.
Cette présentation s'appuie sur les pages
http://edutechwiki.unige.ch/fr/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Raisonnement +
Le sujet traité est le raisonnement. En d'autres termes, cette carte ainsi que la vidéographie tentent de mettre en évidence le rôle central du raisonnment dans l'apprentissage des concepts.
Nous nous sommes basé sur les références de l'article qui se trouvent sur EdutechWiki. +
Cette carte conceptuelle traite le raisonnement lors d'un problème arithmétique avec la théorie des cartes mentales. Elle explique comment nous faisons pour résoudre un problème arithmétique à énoncé verbal comme (Thevenot & Perret, 2009):
Léa a 61 pommes. Pierre a 24 pommes. Germaine possède 71 pommes.
Combien de pommes Léa a-t-elle de moins que Pierre et Germaine ensemble ?
Avez-vous la réponse ? Si oui, comment avez-vous procédé ?
1. Additonner les pommes de Germaine et Pierre et ensuite soustraire les pommes de Léa [71+24 = 95, 95-61 = 34]
ou
2. Soustraire les pommes de Léa de celles de Gérmaine et ensuite additionner les pommes de Pierre [71-61 = 10, 10+24 = 34]
Si vous avez procédé comme dans l'exemple 1 : vous avez suivi l'énoncé principal.
Si vous avez procédé comme dans l'exmeple 2 : vous avez procédé de manière économique et reconstruit le problème.
Pour en savoir plus vous pouvez lire la carte ci-dessous. +
Ma carte traitera du rôle du raisonnement dans l'apprentissage des concepts.
Nous nous sommes basé sur la lecture de l'article sur le raisonnement publié sur l'EduTech Wiki. +
Raisonnement : Qu'est-ce que le raisonnement et son rôle dans l'apprentissage de concepts ?
Sources : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Raisonnement +
La question traitée dans cette vidéographie est la suivante : "Selon Grice, comment le raisonnement permet-il aux hommes de se comprendre ?" et touche donc aux termes de Principe de Coopération, de Maximes et d'Implicature conversationnelles.
GRICE, Herbert Paul & KANT, Emmanuel & FOUCAULT Michel (1979). Logique et conversation. Communications, 30, 57-72. [Traduction de : GRICE, Herbert Paul (1975). Logic and conversation. In : Cole, P. And Morgan, J. (eds). Syntax and semantics, vol. 3, Speech Acts. New York : Academic Press, 41-58. ]
GROBET, Anne (2014). L'implicite et les maximes conversationnelles : Grice. Cours 32M1096 : Introduction à l'analyse du discours et des interactions. Semestre d'automne 2014, Université de Genève
MAURIN, Joyce (2014). Grice et ses maximes conversationnelles face à l'Imposteur.[Rapport écrit dans le cadre du Cours 32M1098 : Analyse et production de textes académiques (ZAY, Françoise), Semestre d'automne 2014, Université de Genève] +
<b>Descriptif</b><br>
La carte résume les différents processus de résolution de problèmes ainsi que les approches qui tentent d’expliciter ces processus. Elle montre comment la résolution conduit à l’apprentissage de nouvelles connaissances. Ces derniers peuvent être élaborées suite à un processus de résolution par essais erreurs ou de transfert de l'information, développées par expérience, liées à la vie quotidienne et même ralentir la résolution.
<b>Source</b><br>
Edutechwiki, [[Résolution de problème]]<br>
Dupays, Aurore (2011). [https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-00718869/document Apprentissage en résolution de problèmes : influence du mode d’instruction] +
S
A l'aide de cette carte conceptuelle, je vais essayer de répondre à la question suivante: "Comment expliquer le changement du comportement d'un sujet, lors de sa soumission à une autorité?" +
Script collaboratif (Kaleidoscope)/Comment les scripts collaboratifs favorisent-ils l'apprentissage ? +
Le terme de script est utilisé pour désigner la manière dont les interactions entre les individus peuvent être structurées pour favoriser les processus cognitif et sociocognitifs liés à l’apprentissage collectif.
La question traitée est la suivante : Comment les scripts collaboratifs favorisent-ils l'apprentissage ?
Les sources utilisées sont les suivantes :
Cours Script collaboratif (Kaleidoscope)
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Script_collaboratif_%28Kaleidoscope%29
Définition d'un script collaboratif
(en) http://www.tel-thesaurus.net/wiki/index.php/Collaboration_script
(fr) http://www.tel-thesaurus.net/wiki/index.php/Collaboration_script/fr
Kollar, Ingo, Frank Fischer, and Friedrich W. Hesse. "Collaboration scripts–a conceptual analysis." Educational Psychology Review 18.2 (2006): 159-185.
https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwizga-tqK7LAhWErxoKHcUyCOIQFgggMAA&url=https%3A%2F%2Fhal.archives-ouvertes.fr%2Fhal-00703937%2Fdocument&usg=AFQjCNGJt7eCteeJqlaJjm577U7zRtR9Kw&cad=rja
Kobbe, Lars. "Framework on multiple goal dimensions for computer-supported scripts." Kaleidoscope Network of Excellence deliverable D29 2 (2005).
https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjX29bCqK7LAhUFPRoKHdf7AzkQFggeMAA&url=https%3A%2F%2Fhal.archives-ouvertes.fr%2Fhal-00190297%2Fdocument&usg=AFQjCNGtiRPNDb5g_iGooAYkIwyHz23MzQ&bvm=bv.116274245,d.d2s
Kobbe, Lars, et al. "Specifying computer-supported collaboration scripts." International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 2.2-3 (2007): 211-224.
https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiDvfLPqK7LAhULVxoKHTXNBf4QFgg7MAM&url=https%3A%2F%2Fepub.ub.uni-muenchen.de%2F12938%2F2%2FSpecifying_Computer-Supported_Collaboration_Scripts.pdf&usg=AFQjCNFEPj4goy8K-ieokzb7P-M9fChqkw&bvm=bv.116274245,d.d2s
King, Alison. "Scripting collaborative learning processes: A cognitive perspective." Scripting computer-supported collaborative learning. Springer US, 2007. 13-37.
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjc6omnqa7LAhXH1RoKHZv5A-wQFggoMAE&url=http%3A%2F%2Fwww.springer.com%2Fcda%2Fcontent%2Fdocument%2Fcda_downloaddocument%2F9780387369471-c2.pdf%3FSGWID%3D0-0-45-418448-p173670223&usg=AFQjCNGbyOXuA8tuR0An8oBwJJcPBGLnWQ
Les éléments qui constituent un travail de groupe et leur agencement selon le script collaboratif.
Edutechwiki : Script collaboratif (Kaleidoscope) - https://edutechwiki.unige.ch/fr/Script_collaboratif_(Kaleidoscope)
Pinkwart et al. (2002)
Pinkwart (2002)
Hoppe et al, (2005) +
SUJET
La notion de CSCL script (Computer Supported Collaborative learning) est apparue en 2004 dans le cadre du projet Européen « Kaleidoscope : European Network of Excellence Kaleidoscope ».
Le CSCL script constitue un framework favorisant les interactions entre les apprenants permettant un apprentissage collectif de cette communauté.
Cependant, entre « interactions » et « apprentissage », le lien n’est pas forcément évident.
Aussi, cette carte tente d’expliquer '''«comment le CSCL Script engendre des processus cognitifs permettant l'apprentissage collectif de la communauté d'apprenants. »'''
RESSOURCES BIBLIOGRAPHIQUES
* Script collaboratif (Kaleidoscope). (s.d.). Dans ''Edutechwiki''. Repéré le 02 Mars 2016 à http://edutechwiki.unige.ch/fr/Script_collaboratif_%28Kaleidoscope%29
* CSCL script. (s.d). Dans ''Edutechwiki''. Repéré le 01 Mars 2016 à http://edutechwiki.unige.ch/en/CSCL_script
* Computer-supported collaborative learning. (s.d). Dans ''Edutechwiki''. Repéré le 01 Mars 2016 à http://edutechwiki.unige.ch/en/Computer-supported_collaborative_learning
* Knowledge-building community model (s.d). Dans ''Edutechwiki''. Repéré le 01 Mars 2016 à http://edutechwiki.unige.ch/en/Knowledge-building_community_model
* Kollar, I., Fischer, F., Hesse, F. (2006). Collaboration Scripts - A conceptual Analysis. ''Educational Psychology Review'', ''18''(2), pp.159-185. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00190642/document
* Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hämäläinen, R., Fischer, F. (2007). ''International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning'', ''2''(2-3), pp.211-224. https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/703944/filename/Kobbe_Weinberger_et_al_2007.pdf
* King, A. (2007). Scripting collaborative learning processes: a cognitive perspective. ''Scripting Computer-Supported Collaborative Learning : cognitive, compputational and educational perspectives'' (Edition de 2007). Springer Science & Business Media. http://content.schweitzer-online.de/static/catalog_manager/live/media_files/representation/zd_std_orig__zd_schw_orig/001/807/503/9780387369471_content_pdf_1.pdf
SOURCES DES IMAGES
* [http://www.lamscommunity.org/lamscentral/sequence?seq_id=1955834 Capture d'écran LAMS]
* [http://image.slidesharecdn.com/Integratedlearning-123378592425-phpapp01/95/integrated-learning-10-728.jpg?cb=1233764998 Capture d'écran ArgueGraph Script]
Cette carte traite de la manière dont les scripts collaboratifs favorisent l'apprentissage. +
La carte répond à la question suivante: Comment concevoir un scénario pédagogique grâce à la méthodologie MISA.
Elle rappelle brièvement les buts d'un scénario pédagogique puis expose une méthodologie pour en concevoir un. La vidéographie contiendra des représentations visuelles de scénarios pédagogiques, qui sont difficilement intégrables dans une carte conceptuelle.
Basque, J. (2007). L’élaboration du scénario pédagogique. Texte tiré du cours EDU 1030 Design pédagogique en formation d’adultes offert en ligne (www.teluq.uqam.ca/edu1030). Montreal. Téléchargé le 22.05.2016 de https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/78513937/TEXTE-441_UdeM.pdf
Gagné, R. M., et Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional design. New York : Holt, Rinehart and Winston.
Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique : Pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec. +
Comment un scénario pédagogique hybride est-il construit?
EduTechWiki.fr. (2007). Scénario pédagogique. Université de Genève.
Henri F., Compte C. et Charlier B. (2007). La scénarisation pédagogique dans tous ses débats. Revue internationale des technologies en pédagogies universitaires 4(2).
Cherubini M. (2014). Description, analyse et adaptation du scénario pédagogique d'un cours de droit hybride. Université de Fribourg, Suisse.
Lauby P., Gregoire F. et Guerinet P. (2006). Guide pratique pour rédiger un scénario pédagogique. Agricultures et territoires.
Sierra E. (2004). Concevoir des scénarios pédagogiques pour la formation des enseignant-e-s à l'intégration pédagogique des Médias et des Technologies, dans le contexte de la formation F3MITIC. Université de Genève.
Pernin J.-P. (2003). Quels modèles et quels outils pour la scénarisation d'activités dans les nouveaux dispositifs d'apprentissage? Institut national de recherche pédagogique ERTé e-Praxis.
Laforcade P., Barré V. et Zendagui B. (N/A). Scénarisation Pédagogique et Ingénierie Dirigé par les Modèle. LIUM / IUT de Laval.
Grolleau A.-C. (2008). La scénarisation péagogique. CRGE Pays de la Loire. +
Je me suis intéressée à la scénarisation d'un MOOC (Massive Open Online Course est un cours en ligne, accessible à travers le web et ouvert à des dizaines ou centaines de milliers de participants). La complèxité du sujet nécessite une vue d'ensemble plus grande, c'est pour ça que j'ai inclut aussi le scénario d'encadrement. Dans ce cadre, j'ai tente à proposer un scénario des xMOOCs (basé sur la pédagogie transmissive) & cMOOCs (basé sur connectivisme).
Sources:<br>
EduTechWiki.fr. (2007). [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique Scénario pédagogique]. Université de Genève.<br>
EduTechWiki.fr. (2007). [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique Modèle d'ingénierie pédagogique]. Université de Genève.<br>
EduTechWiki.fr. (2007). [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Massive_open_online_course_(MOOC) Massive open online course (MOOC)]. Université de Genève.<br>
EduTechWiki.en. (2007). [http://edutechwiki.unige.ch/en/MOOC Massive open online course (MOOC)]. Université de Genève.<br>
EduTechWiki.en. (2007). [http://edutechwiki.unige.ch/en/Connectivism Connectivism]. Université de Genève.<br>
EduTechWiki.fr. (2007). [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_TIC Scénario TIC]. Université de Genève.<br>
Educpros.fr (2016). [http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/06/16/monter-son-mooc-en-7-etapes/ Monter son MOOC en 7 étapes par Matthieu Cisel]. (consulté, le 20 déc 2016)<br>
Gestiondeprojet.fr (2016). [http://gestiondeprojet.pm/ Cahier des charges d'un MOOC par Rémi Bachelet]. (consulté, le 19 déc 2016)<br>
Brassard, C. & Daele, A. (2003). Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC. EIAH 2003, Avril 2003, Strasbourg, France.<br>
Yvan Peter, Eloy D. Villasclaras-Fernandez. (2013). Scénarisation des activités dans les MOOC - Une proposition pour augmenter la participation. EIAH 2013, mai 2013, Toulouse, France.<br>
Moocs.unige.ch. fr (2016) [http://moocs.unige.ch/presentation/composantes/ Les 3 composantes d'un MOOC]. (consulté, le 20 déc 2016)<br>
Cette vidéo a pour sujet central le scénario pédagogique. Elle vise à présenter une carte mentale synthétique des différents types de scénarios pédagogiques, en présentiel, à distance et hybride.
'''La page principale est Scénario pédagogique''' :
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique
La carte a également été élaborée en intégrant les différents travaux des étudiants des années passées.
•'''Comment concevoir un scénario pédagogique avec la méthode MISA?'''
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique/Comment_concevoir_un_sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique_gr%C3%A2ce_%C3%A0_la_m%C3%A9thodologie_MISA
•'''Comment un scénario pédagogique hybride est il construit?'''
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique/Comment_un_sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique_hybride_est-il_construit
•'''Scenario MOOC'''
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique/Sc%C3%A9nario_MOOC
•'''Scénario pédagogique pour l'enseignement à distance'''
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique/Sc%C3%A9narisation_pour_l%27enseignement_%C3%A0_distance +
Scénariser un apprentissage à distance exige une bonne organisation des différents éléments. Dans cette carte nous voulons vous proposer une façon d’intégrer les TIC dans un scénario d’apprentissage à distance. La carte résume différents éléments et activités faisant partis d’un scénario. Des objectifs de l’enseignant aux attentes et besoins de l’étudiant, médiatiser un environnement nécessite une bonne conception d’un scénario pédagogique. Plus que sur des notions théoriques, dans la représentation de cette carte nous nous basons sur des guides orientés pratiques pour la mise en place d’un environnement médiatisé.
1.Brassard, C., & Daele, A. (2003). Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC Caroline Brassard , Amaury Daele
2.Informatique, E., & Humain, A. (2006). Guide pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC, 2
3.Pernin, J. (2003). Quels modèles et quels outils pour la scénarisation d’activités dans les nouveaux dispositifs d’apprentissage
4.EdutechWiki, Scénario Pédagogique, https://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique +
Cette carte explique les différentes étapes auxquelles l'enseignant doit penser lorsqu'il souhaite faire une simulation ou un jeu de rôle en classe.
Site du Centre d'études et de formation en enseignement supérieur de l'Université de Montréal. Parcours d'autoformation des enseignants universitaires. "La simulation et le jeu de rôle" (consulté le 17.04.2016)[http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html] +
Dans une simulation ou un jeu pédagogique, quels sont les éléments et les conditions à prendre en compte pour déclencher l'apprentissage ?
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Simulation_and_gaming
Crookall, D. (1999-2004). Guide for Authors. Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal of Theory, Practice and Research. Consulté le 27 mai 2015 du site http://www.unice.fr/sg/about/index.html
Crookall, D. (2010). Serious Games, Debriefing, and Simulation/Gaming as a Discipline, Simulation & Gaming, 41(6), 898-920.
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. Handbook of Research on Educational Communications and Technology, 2, 571–581.
Szilas, N., & Acosta, M. E. (2011). A Theoretical Background for Educational Video Games: Games, Signs, Knowledge. Retrieved from http://archive-ouverte.unige.ch/unige:37052 +
Simulation and gaming/Quels sont les avantages et limites de la Simulation & Gaming pour l'apprentissage ? +
Dans le domaine de la pédagogie, la Simulation & Gaming se rapporte à plusieurs conceptions qui utilisent des éléments de simulation et des jeux. Ces simulations et jeux peuvent être faits de différentes façons, par exemple avec des jeux de société, en étant assistés par ordinateur ou en utilisant des environnements entièrement informatisés. La simulation et le jeu semblent avoir de nombreux avantages pour la pédagogie, mais également certaines limites. La carte conceptuelle présentée dans cette page décrit les avantages et limites de la Simulation & Gaming pour l’apprentissage, et met en lumière les liens entre les différentes caractéristiques de la Simulation & Gaming. Elle est accompagnée d'une vidéographie où sont incluses des explications appuyées d'exemples afin de pouvoir bien comprendre le sujet.
'''Sources:'''
*De Jong, T. (1991). Learning and instruction with computer simulations. Education and Computing, 6(3-4), 217-229.
*Dukes, R. L. (Ed.). (2004). Simulation and Gaming and the Teaching of Sociology. American Sociological Association.
*Simulation and gaming. (2017, février 3). EduTech Wiki, . Retrieved 11:49, mai 26, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Simulation_and_gaming&oldid=68598. +
Simulation and gaming/Quels sont les interactions entre jeu de simulation et serious game au travers d'un exemple concret ? +
''Simulation and gaming''
=== Descriptif ===
La carte ci-dessous tente d'expliquer brièvement le jeu de simulation et le serious game en répondant à la question suivante :
*Quels sont les interactions entre jeu de simulation et serious game au travers d'un exemple concret ?
Le but de cette carte est d'illustrer plus concrètement l'apport de chacun des domaines dans le monde du jeu.
En effet, il est parfois difficile de situer les prérogatives d'un serious game. Tout comme il n'est pas évident de différencier un jeu de simulation (parfois serious play) d'un serious game. Sans compter les traductions et interprétations parfois divergentes entre l'anglais et le français.
Le premier n'impose pas systématiquement un but final (winning condition) - e.g. dans le jeu Flight Simulator ou le simple fait de voler suffit à constituer le jeu (exemple typique de serious play) - alors que l'autre poursuit toujours un but lié au scénario utilitaire.
=== Sources ===
EduTech Wiki Simulation and gaming - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Simulation_and_gaming
Jeuxvideo.com Recherche simulation - http://www.jeuxvideo.com/recherche.php?q=simulation&m=9  Kiili Kristian, de Freitas Sara, Arnab Sylvester, Lainema Timo, The design principles for flow experience in educational games, Procedia Computer Science, 15, 78-91, 2012. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877050912008228
Michaud Laurent, Alvarez Julian, Serious games: Advergaming, edugaming, training, IDATE, 2008. URL: http://ja.games.free.fr/ludoscience/PDF/EtudeIDATE08_VF.pdf
Perron Yolande, Vocubulaire du jeu vidéo, Office québécois de la langue française, 123, 2012. URL: https://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf
Quinche Florence, Game Based Learning Apprendre avec les jeux vidéo, educa.ch, 2013. URL: https://guides.educa.ch/fr/gbl
Soriano Gaetana Tania, La technique d enseignement du jeu de simulation favorise l apprentissage, IEPSCF Morlanwelz, 19-25, 2011. URL: http://www.ineps-mlz.be/files/tfe_soriano_tania.pdf
Wikipedia Jeu de simulation - https://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_de_simulation
Wikipedia America's Army - https://en.wikipedia.org/wiki/America%27s_Army
La simulation gaming concerne un certain type de jeu. Mais peut-on la considérer comme une discipline à part entière ? On pourrait la considérer comme étant plus une méthode qu'une discipline, mais certains éléments donnés par Crookall (2010) font que l'on peut considérer selon lui la simulation gaming comme étant une discipline. Ses arguments en faveur de ce point de vue sont présentés dans la carte conceptuelle ci-dessous.
====Sources====
Crookall, D. (2010). Serious games, debriefing, and simulation/gaming as a discipline. ''Simulation & gaming, 41''(6), 898-920.
Discipline. (s. d.). Dans ''Dictionnaire lesdefintions en ligne.'' Repéré à http://lesdefinitions.fr/discipline
Simulation and gaming. (2017, février 3). EduTech Wiki, . Retrieved 11:49, mai 30, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Simulation_and_gaming&oldid=68598. +
Socio-constructivisme/Dans le modèle socio-constructiviste, comment la connaissance se construit-elle ? +
Cette page s’intéresse à répondre à la question suivante :
Dans le modèle socio-constructiviste, comment la connaissance se construit-elle ?
Elle présente l'approche de psychologie culturelle dans l'idée des travaux de Vygotsky avec son concept central de zone proximale de développement (ZPD) et l'approche interactionniste avec Doise et Mugny comme figures emblématiques de cette approche qui s'inscrit dans la prolongation des travaux de Vygotsky.
Dans cette page ni la métacogintion, ni la congnition distribuée ne sont abordées, car elle se concentre sur le contexte physique propre au socio-constructivisme, qui est la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer.
Ressources bibliographiques:
Concept du socio-constructivisme - Rp70110 : Site web consulté à http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm
Edutechwiki : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Socio-constructivisme
Manuel Bächtold, « Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation », Tréma 2012, mis en ligne le 01 décembre 2014, Consulté le 18 avril 2016. URL : http://trema.revues.org/2817#quotation
Pirotton Gérard (non daté), notes de lectures sur Le Développement Social de l’Intelligence, document consulté le 09 juin 2016 à http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf
Ouvrage de référence: DOISE Willem et MUGNY Gabriel : (1981) Le Développement Social de l'intelligence, InterEditions, Paris. +
La métacognition dans l'approche socio-constructiviste à l'apprentissage.
Sources :
Page "Socio-constructivisme" et vidéo annexées sur EdutechWiki.
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Socio-constructivisme
http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-5.htm +
La zone proximale de développement est un concept souvent évoqué et cité par de nombreux auteurs. Dans cette carte conceptuelle, nous nous intéressons au contexte dans lequel elle s'inscrit et quelles sont ses composantes et les conséquences pour le formateur notamment.
Cette carte décrit d'abord la vision de Vygotsky sur le développement et l'apprentissage. Elle traite le concept de la zone proximale de développement par ses origines et puis par les composantes de ce concept, à savoir la pédagogie active et les expériences qui ont permis sa conceptualisation. Cette carte aborde la place et le positionnement du formateur dans cette vision socio-constructiviste de l'apprentissage. +
T
Question à élaborer:
Quel est l'impact de modèle TPACK sur l'enseignant qui utilise les TIC en classe ?
Sources
http://www.tpack.org/
Sonia Lefebvre, Ph. D.(2014). Intégration des technologies de l’information et de la communication : types de connaissances abordées dans le discours d’enseignants en exercice et d’étudiants en formation initiale1,2. Université du Québec à Trois-Rivières.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.
http://www.citejournal.org/articles/v9i1general1.pdf
http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/tpack.html +