Apprentissage par projet

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Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
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à améliorer débutant
2020/05/14 ⚒⚒ 2014/03/04
Sous-pages et productions:


  • Qualité: à améliorer
  • Difficulté: débutant


Amélioré par Djamileh Aminian



1 Introduction

L'apprentissage par projet, aussi appelé pédagogie du projet ou pédagogie par projets, se réfère à une approche, stratégie ou méthode pédagogique. Le projet peut être individuel, ou mené en petits groupes ou dans un collectif plus large.

En règle générale, l'enseignement par projets se réfère à une pratique de pédagogie active socio-constructiviste qui permet de générer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. Le projet permet aux apprenants d'identifier et de formuler leurs propres problèmes et in fine de développer un savoir applicable. L'apprentissage par projets est un modèle qui se distingue de l'enseignement dit traditionnel par le focus qui est centré sur l'apprenant et son projet. Les apprenants ont l'opportunité de travailler de manière plus autonome et de construire leur connaissance, ils sont placés en situation de résolution de problèmes.

Les buts que les apprenants se donnent, ainsi que les découvertes inattendues qu'ils font durant leurs interactions avec l'environnement, servent de guides (Collins et al, 1989). Ainsi, certains auteurs postulent qu'il faudrait diviser les scénarios en séquences et inciter les apprenants à diviser les problèmes en sous-problèmes de sorte qu'ils puissent travailler sur une tâche à la fois et que ces tâches soient suffisamment flexibles pour qu'ils puissent les terminer peu importe leurs compétences de bases. Formulé plus simplement, le formateur devra veiller à ce que les moyens nécessaires à la réalisation soient à la portée des apprenants. L'intervenant devra se positionner comme un conseiller au moment où les participants feront leur choix de réalisation. Ainsi, par exemple, il devra faire preuve de tact pour conduire les apprenants à réaliser que le projet dans lequel ils s'apprêtaient à entrer n'est pas réaliste ou doit être sérieusement réadapté.

On peut aussi voir l'apprentissage par projet comme une méthode qui intervient à la fin d'un parcours. Un projet leur permettra de mettre en pratique des connaissances acquises dans un cursus donné, ainsi grâce aux différentes étapes liées à la réalisation, les participants peuvent, comme dans les méthodes actives, intégrer des savoirs parfois "abstraits" dans du concret.

Synteta (2003) définit l'apprentissage par projet comme des expériences d'apprentissage:

  1. engageant les apprenants dans des projets complexes et concrets à travers lesquels ils développent et appliquent des compétences et des connaissances.
  2. menant les apprenants à se tourner vers des sources d'informations et des disciplines variées pour résoudre leurs problèmes.
  3. soutenant l'apprentissage par la définition de buts identifiés et formulés, mais vers lesquels le challenge et les résultats de l'acquisition de la connaissance ne sont ni prédéfinis, ni totalement attendus.
  4. à travers lesquelles les apprenants apprennent à gérer et à manipuler des ressources comme le temps et des matériaux variés.

Selon Roger Mucchielli, pour qu'une action puisse être considérée comme un réel projet, il faut cependant qu'elle:

  1. se présente sous la forme d'une production suffisamment concrète;
  2. s'étende sur une durée assez longue pour entraîner les apprenants au dépassement de la satisfaction immédiate;
  3. mobilise le groupe pour que chacun puisse y contribuer dans la mesure de ses moyens;
  4. fédère un nombre aussi important que possible de savoirs, pour que les apprentissages dont il s'agit soient identifiables.

Par ailleurs, le mérite de la pédagogie du projet est, pour les jeunes publics, de concilier le besoin d'activité avec la persévérance. Le fait que la satisfaction ne soit pas immédiate permet aux élèves de s'habituer à projeter dans le temps et à anticiper. Le projet crée également le lien avec la finalité et le fait de créer un artéfact peut s'avérer motivant.

2 Histoire

Souvent, par exemple sur Wikipedia, le début de la pédagogie par projets est située aux Etats-Unis (E.U.), au début du 20e siècle, alors qu'en réalité, c'est probablement plus ancien. Cela dit, il est vrai que la pédagogie par projets (projet-based learning (PBL)) de la 2e grande vague internationale a été précisée par William Heard Kilpatrick, en 1918, dans un article intitulé The Project Method, dans la revue Teachers College Record. Cet auteur a aussi eu des échanges importants avec le philosophe John Dewey, mais ce dernier a plutôt favorisé une méthode plus structurée par problèmes.

D'après Michael Knoll (1997) on peut distinguer cinq phases:

1590-1765: Début de travaux sur projets dans des écoles d'architecture en Europe
1765-1880: Le projet devient une méthode pédagogique reconnue en Europe et l'idée est ensuite transplanté aux EU.
1880-1915: Emergence d'une approche projets pour la formation manuelle et dans les écoles publiques aux E.U.
1915-1965: Redéfinition de la méthode et transplantation des E.U. vers l'Europe.
1965-: Redécouverte et troisième vague de dissémination internationale.

3 Difficultés

Les projets sont des efforts complexes qui impliquent beaucoup d'activités différentes.

En particulier, les étudiants ont des problèmes à :

  • (a) initier l'investigation, formuler des questions de recherches cohérentes;
  • (b) définir un projet de recherche;
  • (c) faire des investigations directes et trouver des ressources;
  • (d) gérer leur temps; respecter les échéances, estimer le temps nécessaire à une tâche;
  • (e) collaborer et donner des feedback; articuler le travail des autres et donner un feedback régulier,
  • (f) suivre le projet et réviser les produits.

Outre les difficultés de poser des buts clairs à chaque phase, les étudiants ont des problèmes pour relier les données, les concepts et les théories. Un enseignant devrait orchestrer un projet en plus ou moins de séquences de scénarios qui peuvent successivement être segmentés en plus petites étapes. Ceci assurera que les apprenants se focalisent sur des sous-problèmes, et feront les choses dans le bon ordre (p.ex. définir des buts de recherches au début du projet et non au milieu).

4 Degrés d'implémentation

Les pédagogies basées sur l'activité, collaboratives, et basées sur la construction peuvent être implémentées à trois niveaux: (1) le micro-degré : p.ex. de plus petits scénarios pédagogiques ou projets qui peuvent être des composants de projets plus grands, (2) des projets à long terme, p.ex. des classes basées sur des projets et (3) l'environnement général d'étude favorisant l'initiative de l'étudiant et la construction de communauté. Alors que des micros activités (durant seulement une ou peu de leçons) ne peuvent pas arriver aux mêmes buts que de vrais enseignements basés sur le projet, ils peuvent bien compléter un enseignement traditionnel et sont souvent la seule alternative réelle dans les organisation actuelles d'écoles ou d'universités. Examinons maintenant des questions de design pédagogique particulières, au niveau des scénarios, depuis de petites structures jusqu'à de plus grandes classes orientées projet.

5 Scénarisation

Il existe autant de modèles sur la pédagogie du projet que d'auteurs. Nous définissons d'abord quelques activités élémentaires et ensuite quelques "recettes" diverses.

5.1 Facteurs d'influence

  • Le temps: facteur important dans le déroulement et la réussite des projets, en terme d'espace temps à disposition autant que dans la durée pour permettre le développement, la réflexion. La notion d'échéance est fondamentale pour que le groupe d'apprenants soit conscient des délais de rendus
  • L'environnement: l'institution dans laquelle s'inscrit le projet joue un rôle important par son soutien ou non au projet (ou à l'enseignant), les ressources matérielles à disposition et leur accessibilité, le budget disponible, le milieu urbain ou rural, la collaboration ou non des parents, d'autres groupes, le soutien logistique, etc.

5.2 Les activités d'apprenants

Un enseignement socio-constructiviste efficace devrait utiliser des scénarios plus ou moins séquencés. L'enseignant doit casser ou faire casser le "problème" en parties que les étudiants peuvent tenter de maîtriser en s'engageant dans des activités.

Les scénarios d'enseignement par projet évoluent par phases. Chaque phase peut contenir des cycles qui sont plus ou moins constitués des ingrédients suivants (peu importe l'ordre):

  1. Faire
  2. Déposer
  3. Regarder
  4. Discuter

Les ressources, les outils et les produits jouent un rôle important. Chaque fois qu'un étudiant fait quelque chose, il devrait y avoir un produit (même aussi petit qu'un simple message) déposé quelque part et qui pourrait être vu et discuté. La boucle décrite ci-dessous présente une alternative pourtant très similaire, montrant qu'il s'agit en fait de variations du même principe : des choses sont regardées, des choses sont produites et une discussion se fait. C'est le principe de la recherche d'information, de la production et interaction qui comptent.

  1. Regarder (découvrir)
  2. Discuter (interaction)
  3. Faire (production)
  4. Déposer (partager)
  5. Feedback (discussion des résultats)

Le rôle de l'enseignant-manager est de s'assurer qu'une telle boucle soit productive, p.ex. que les étudiants produisent quelque chose, que la tâche puisse être mise en lien, qu'ils s'engagent eux-même dans une méta-réflexion (regard critique sur leur propre travail) et qu'ils discutent et partagent avec les autres. Le rôle de facilitateur de l'enseignant est d'aider les étudiants avec leurs tâches, p.ex. les aider à choisir des ressources et des outils, leurs expliquer les concepts difficiles et les procédures, les décoincer lorsqu'ils le sont, etc. Le rôle d'orchestrateur de l'enseignant est d'implémenter (ou plus souvent aussi de créer) le scénario (aussi appelé script). Cela signifie définir un scénario comme une séquence de phases clairement identifiables de manière à ce que les apprenants se focalisent sur une petite quantité de tâches en même temps et que celles-ci ne soient pas trop difficiles à résoudre.

Par exemple, imaginons que pour un but donné, les étudiants aient besoin de références pour un projet. On peut gérer cela en pédagogie active avec un scénario qui inclut les étapes suivantes:

  1. L'enseignant introduit le thème, donne des indices et demande aux apprenants de considérer les différents aspects du sujet (Discuter)
  2. Les étudiants cherchent sur le Web avec des moteurs de recherches variés et mettent les liens intéressants en favoris (Observer, Déposer)
  3. Les étudiants essaient ensuite de déchiffrer une certaine part de catégories et sous-catégories pour ce thème (Observer, Faire, Déposer)
  4. Les résultats sont mis en commun et une hiérarchie est trouvée (Observer, Faire, Discuter)
  5. Les catégories approuvées sont entrées dans un espace commun (p.ex. Le mur de la salle de classe, une feuille de papier ou un système de gestion des liens) (Déposer).
  6. Les étudiants classifient, entrent et décrivent leurs liens (Faire, Déposer).
  7. L'enseignant fournit une évaluation (Discuter).

5.3 Modèle de Grégoire et Laferrière

Grégoire et Laferrière présentent une pédagogie par projets conduite par une classe entière. Il comprend trois phases que nous citons ci-dessous avec quelques petites omissions et modifications:

La première phase: la préparation du projet

(1) Le choix d'un projet
L'idée d'un projet peut provenir de plusieurs sources et se présenter dans des contextes extrêmement différents. La classe doit répondre au moins aux deux questions suivantes: de quoi s'agit-il plus précisément? Nous, comme classe, que désirons-nous faire?
(2) Le repérage des ressources requises
Toute approche par projet implique une grande préoccupation pour les ressources auxquelles les élèves auront accès, y compris les ressources en ligne.
(3) L'organisation du travail
L'échelonnement du projet dans le temps, la manière dont le travail sera réparti entre l'enseignant ou l'enseignante, les élèves et les groupes d'élèves et les autres éléments relatifs à l'organisation du travail seront planifiés en fonction des objectifs d'apprentissage visés par le projet, mais aussi des acquis et des intérêts des élèves.

La deuxième phase: l'exécution du projet

Les élèves recherchent, transforment ou créent de l'information tantôt individuellement, tantôt en petit groupe. Le travail se poursuit toujours dans une optique de collaboration à un résultat commun et avec le soutien de l'enseignant; il veille au respect du plan prévu et voit à ce que les interactions et la collaboration entre les élèves contribuent à bâtir une communauté dont la préoccupation centrale est l'apprentissage.
(4) L'élaboration progressive d'une pensée et de documents
En suivant le plan convenu au cours de la première phase, les élèves apprennent en recherchant, en transformant et en créant de l'information et s'appliquent à concrétiser le résultat de leur apprentissage dans une production ou service tangibles. Pensée et documents (au sens large du terme) évoluent de pair.
(5) La coordination et la synthèse des contributions
Pour l'essentiel, cette activité en est une de synthèse. Elle implique cependant beaucoup de coordination. Elle s'articule habituellement autour de deux volets: la présentation à l'ensemble de la classe des contributions des petits groupes- et à l'occasion de l'un ou l'autres élève- et la mise au point d'une production collective de la classe elle-même.

La troisième phase: l'exploitation pédagogique du projet

Un projet s'inscrit dans un continuum et il faut s'interroger sur ce que le projet a permis d'apprendre et quelle suite y donner.
(6) Le retour sur le projet
La production collective réalisée reflète les efforts d'apprentissage accomplis. Il faut maintenant revenir sur le tout pour opérer un bilan et en intégrer les conclusions dans un ensemble plus large.
(7) Les suites au projet
Ces suites, ou prolongements, peuvent avoir la classe comme cadre, mais aussi un champ d'action plus large. Par ailleurs, elles peuvent être proprement pédagogiques ou porter sur des aspects dont l'incidence pédagogique est moins évidente.

Toutes ces phases sont représentées visuellement dans la carte conceptuelle suivante, accompagnée d'une vidéo détaillant le modèle.

Le modèle de Grégoire et Laferrière - créée par Kevin Oulevey

5.4 Le modèle présenté dans Wikipedia (fr)

(1) Choisir

Le projet doit être défini dans ses buts et objectifs.

Pour les enseignants tenant de l'"éducation nouvelle", cette étape de choix fait partie intégrante du projet. Rechercher un thème intéressant, vérifier la faisabilité, rechercher un consensus dans le cas d'un projet collectif ont en eux-mêmes une valeur pédagogique importante.

Quand la démarche de projet est employée dans une pédagogie plus traditionnelle, cette étape est généralement réalisée par l'enseignant, qui propose un choix aux élèves parmi des thèmes qu'il a sélectionné.

(2) Produire

Les élèves, ou les étudiants, vont mener à bien leur projet de façon autonome. Ils vont chercher les informations, essayer, analyser leurs échecs, leurs réussites, chercher encore jusqu'à ce que leur projet aboutisse. Les projets font émerger des besoins en termes d'apprentissage. Tout au long de leur travail, les étudiants sont amenés à faire le bilan de leurs avancées, en fonction des objectifs de départ. Il s'agit bien là d'auto-évaluation.

(3) Faire le bilan

Le temps de bilan est partie intégrante du projet. Tout projet doit aboutir à une production que les autres vont voir et reconnaître. La présentation du travail réalisé à ses pairs, ou à un cercle plus large en est un élément important. Le bilan permet la valorisation des efforts accomplis en vue de la réalisation du projet. Il a pour fonction de rétrocéder une partie du travail et des acquis du projet aux porteurs.

Le bilan est un outil de la production de savoirs empiriques. Il crée une pause et de la distanciation propre à formaliser des connaissances ou ajuster des comportements. Sa pertinence est alors meilleure après un laps de temps suffisant qui tend à objectiver son contenu en écartant les parasites émotionnels générés par l'action.

5.5 Le modele de Morsund

(1) Getting started

  1. Define the topic
  2. Define timelines, milestones and assessment methods
  3. Identify resources
  4. Identify prequisites
  5. Advance organization (introduce project-methodology, skills that will have to be acquired etc.)
  6. Form teams

(2) Initial Team Activity - Project Planning

  1. Knowledge pooling by team members
  2. Initial project specification, e.g. formulate objectives and questions. At university level, this should lead to a research design.
  3. Planning, e.g. definition of workpackages, milestones and timelines
  4. Formal teacher feedback
  5. Revision of the project specification and plan (if need return to steps 2 and 3)

(3) Project Implementation

  1. Have students complete one task and milestone at a time. Make sure that students engage in regular meetings
  2. Refining of project definition
  3. Sharing between team members (make sure that there is collaboration and cooperation, you decide)
  4. Provide feedback (this incluse peer-to-peer tutoring, global feedback to the class for all projects, etc.)
  5. Move toward completion.
  6. Repeat all steps until all milestones have been met

(4) Completion

  1. Students have to polish the final product and prepare associated presentations.
  2. Assessment: The whole class should assist at the presentation of the results. Students may have the occasion to integrate a last feedback.
  3. Closing session with the whole class discussing the experience

6 Le rôle des outils

La plupart des pédagogies basées sur l'activité, constructives et collaboratives ne demandent pas forcément d'outils spécifiques, mais le travail peut être rendu plus efficace (après une période d'adaptation) et certainement plus puissant en adoptant un support technologique. Même en salle de classe, les murs manquent de place, les papiers se perdent, la collaboration en classe est soumise à de fortes contraintes temporelles et les devoirs à la maison manquent du support que les activités en classes apportent. Les contenus nécessitent d'être gérés, l'échange de connaissances doit être organisé, les outils de discussions doivent favoriser l'échange d'arguments, les projets doivent avancer et la connaissance générée doit être gérée. De tels scénarios sont suggérés dans le catalogue TECFA SEED en terme de scénarios, dont les constituants sont des activités élémentaires et supportant les technologies. Comme dit précédemment, les scénarios ne devraient pas être "sur-écrits", l'étudiant devrait pouvoir en général être son propre maître pour les tâches, et celles-ci devraient avoir un goût d'authenticité. De même, l'enseignant ne devrait pas interférer directement avec les productions des étudiants, mais seulement donner des feedback et une évaluation et les laisser corriger les choses par eux-mêmes. Définir un scénario est donc un problème de conception du déroulement des opérations, mais avec l'idée que le déroulement pédagogique est différent de celui dans l'industrie. Dans l'industrie, le but est le produit, en éducation le but est l'apprentissage, p.ex. ce que l'étudiant apprend en faisant ses activités.

7 Les acteurs

7.1 Le rôle de l'enseignant

D'apres Wikipedia, l'enseignant a surtout un rôle d'accompagnement pédagogique. Il apporte des outils variés et discute avec les étudiants de la méthodologie. Au besoin, il organise les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet, il aide à régler les problèmes de fonctionnement des groupes, il s'assure de l'aboutissement du projet et de sa présentation.

Une des réflexions majeures dans cette approche est donc de comprendre quel rôle va tenir l'enseignant durant les différentes phases du projet. Son rôle se limite-t-il à celui d'animateur ? La cartographie ci-dessous, ainsi qu'une vidéo détaillant les rôles, se propose de schématiser ce questionnement et démontre que la mission de l'enseignant est bien plus complexe, et qu'une flexibilité dans l'exercice des différents rôles est essentielle au bon déroulement dans ce type de démarche pédagogique, par le recours à des compétences plus larges que celles usitées par les formateurs classiques.

Les multiples rôles de l'enseignant

7.2 Les différents rôles de l'apprenant

Dans ce type d'apprentissage, l'apprenant est amené à être un acteur-auteur de son apprentissage. Il va décider de la nature du projet, le sujet à exploiter, des moyens à envisager et va assumer la responsabilité de son cheminement comme de sa réussite ou de son échec. L'apprenant peut présenter différents profils (Proulx, 2004), par exemple:

  • le mandataire: il s'engage à bien mener le projet, il comprend les objectifs généraux et se fixe des objectifs individuels
  • le participant: il est présent, ponctuel, persévère dans les tâches, connaît son rôlr, ses responsabilités et s'en acquitte, il garde sa motivation et mène son projet dans la perspective de pouvoir en retirer une certaine fierté
  • le collaborateur: il agit de façon interactive, aide ses pairs, est attentif et ouvert aux suggestions des autres, fait concorder ses centres d'intérêts avec ceux de ses pairs, relance la motivation et est solidaire dans les résultats du projet de chacun. Cela implique de bonnes habilités interpersonnelles.

7.3 Caractéristiques des apprenants

Outre les rôles, il est important de prendre en compte les caractéristiques des apprenants participant au projet pour mieux cibler les activités et en tenir compte dans les interventions. Cela concerne autant le niveau de scolarité, les champs d'intérêt que des caractéristiques sociales et culturelles.

8 Avantages et limites

Comme nous l'avons vu, l’approche par projet est une approche récente de la pédagogique différenciée. En réaction à la façon traditionnelle d’enseigner où le maître expose son savoir à des élèves à l’écoute, les tenants d’une pédagogie différenciée adhèrent aux principes du socio-constructivisme en éducation selon lesquels l’apprenant doit être un agent de sa formation et, pour cela, être en action dans ses apprentissages. Mais qu'en est-il réellement? Cette pédagogie aux allures utopiques est-elle possible dans le contexte scolaire? Si oui, quels sont les avantages de cette dernière par rapport à l'éducation traditionnelle? La carte conceptuelle ci-dessous résume les éléments majeurs en termes d'avantages et limites, aussi disponible en vidéo.

Les multiples rôles de l'enseignant

Parmi les avantages :

  • Persévérance : un projet demande un effort constant tout au long du projet
  • Méthodologie : un projet nécessite d'apprendre une méthodologie de gestion de projet qui sera utile à l'apprenant toute sa carrière
  • Motivation : il semble que la motivation augmente lorsque les apprenants sont engagés dans un projet, grâce à la liberté d'organisation et de choix sur le thème du projet
  • Résolution de problèmes : l'apprenant devant lui-même gérer le projet avec son groupe, il développe des compétences de résolution de problèmes bien meilleures que dans une approche traditionnelle

Parmi les limites :

  • Risque de confusion sur les objectifs : l'approche par projets étant moins bien délimitée qu'une pédagogie traditionnelle, il est possible que l'apprenant ne comprenne pas bien les buts et les connaissances à acquérir
  • Fuite en avant : par la grande liberté et un manque de guidage, l'apprenant risque de négliger un problème dans une phase initiale, sans se rendre compte qu'il pourra devenir un obstacle plus important dans la suite du projet
  • Répartitions des tâches : dû aux délais pour rendre le projet, il est souvent observé que les apprenants se répartissent les tâches et se spécialisent, et de ce fait, passe à côté d'un certain nombre d'apprentissages

9 Liens

Institutions/sites avec des ressources

Introductions diverses

10 Références

  • Arpin, L et Capra, 2000. L., L’apprentissage par projets, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill,
  • Bordallo, I et Ginestet, J-P, 1993. Pour une pédagogie du projet, Paris, ESF.
  • Grégoire, R., & Laferrière, T. (2001). Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau. Guide à l’attention des enseignants et des enseignantes. RESCOL.
  • Huber, Michel (1999). Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves, Chronique Sociale, coll. « Pédagogie Formation »,‎ 1999 (ISBN 2-85008-583-9)
  • Kilpatrick, William H. (1918). The Project Method, Teachers College Record, Volume 19 Number 4, 1918, p. 319-335, http://www.tcrecord.org ID Number: 3606.
  • Knoll, Michael (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, Journal of Industrial Teacher Education, Volume 34, Number 3, HTML
  • Moursund, David (2002) Project-based learning: Using Information Technology, 2nd edition, ISTE. ISBN 1-56484-196-0
  • Proulx, J.(2004). Apprentissage par projet. Québec: Presses Universitaires du Québec)
  • Synteta, P. (2003). Project-Based e-Learning in higher education: The model and the method, the practice and the portal. Studies in Communication, New Media in Education, 263-269.
  • Thomas, J. W.; Mergendoller, J.R., & Michaelson, A. (1999). Project-based learning: A handbook for middle and high school teachers. Novato, CA: The Buck Institute for Education.

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