Motivation intrinsèque pour l´apprentissage

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Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories psychologiques
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brouillon débutant
2020/02/13
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  • Qualité: brouillon
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Amélioré par Rachel E


1 Introduction

Dans les années 80, Deci & Ryan (1985) ont développé la théorie de l'autodétermination. Celle-ci, mise en lien avec la motivation, définit trois grands types de motivation: la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation. La motivation intrinsèque peut se définir comme une activité que l'on exerce à cause de la satisfaction qu'elle procure en elle-même, ceci par opposition aux activités pour lesquelles on est motivé de manière extrinsèque soit, par des rétributions et autres facteurs externes (Deci & Ryan, 2002).

Même si les théories sur le concept de motivation intrinsèque divergent sur certains points, toutes mettent en avant que des activités intrinsèquement motivées engagent l'individu à mieux apprendre. La motivation est donc un outil important dans les processus d'apprentissage. Tout pédagogue devrait donc s'intéresser non seulement aux déterminants de la motivation intrinsèque, mais également chercher à connaître les conséquences de ces facteurs sur les comportements d'apprentissage.

2 Taxonomie de Malone et Lepper

Malone et Lepper (1987) ont mené plusieurs études sur la motivation intrinsèque d'apprentissage, plus précisément sur le design d'environnements d'apprentissage motivants par eux-mêmes, sans incitations externes telles que la punition ou la récompense. Lepper souligne que cette motivation intrinsèque est une condition pour que les apprenants s'engagent réellement dans une activité d'apprentissage. De plus, l'efficacité de l'apprentissage et la motivation d'apprendre sont interdépendantes.

Les auteurs ont mené différentes études sur des jeux pédagogiques sur ordinateur après avoir constaté que ces jeux semblent extrêmement motivants. Ils ont ainsi testé différentes formes du même jeu ou différents jeux offerts en classe à des enfants du niveau primaire. Ces essais ont permis de dresser une liste des éléments influençant la motivation intrinsèque d'apprentissage.

Cette taxonomie comprend deux grands axes: la motivation individuelle et la motivation interpersonnelle. Ensemble, ces deux motivations comprennent sept facteurs qui provoquent et améliorent la motivation intrinsèque à apprendre.

2.1 Motivation individuelle

La carte conceptuelle ci-dessous présente les quatre facteurs de la motivation individuelle selon Malone et Lepers (1989) soit, la curiosité (orange), la fantaisie (bleu), le contrôle (vert) et le défi (ou degré de difficulté, violet). Connaître ces facteurs est un atout important dans le but de créer ou d'améliorer des dispositifs pédagogiques de toutes sortes. En regardant la vidéographie de la carte conceptuelle, la motivation individuelle vous sera présentée de manière théorique tout en soutenant cet apport par des exemples pratiques.

Comment peut-on influencer la motivation individuelle ? - crée par Andrés Gomez

2.1.1 Curiosité

Un premier facteur est la curiosité qui peut être sensorielle ou cognitive. La curiosité sensorielle fait référence aux sens, c'est-à-dire à des effets audio et visuels variés qui créent de l'interactivité éveillent ainsi de la curiosité. La curiosité cognitive se situe au niveau des réflexions et de la pensée. Le but est d'utiliser la surprise de paradoxes, d'éléments incomplets ou intrigants afin d'éveiller la curiosité. Celle-ci sera plus grande dans les domaines d'intérêts de l'apprenant.

2.1.2 Fantaisie

La fantaisie fait tout d'abord appel à la notion d'endogénéité qui consiste à intégrer la fantaisie à l'activité d'apprentissage. Pour être facteur de motivation, le contexte de la fantaisie doit donc reprendre celui de l'activité de manière continue afin d'être liés. Comme pour la curiosité, il existe deux aspects de la fantaisie, soit l’aspect émotionnel et l'aspect cognitif. Pour le premier, il s'agit du fait que la fantaisie doit parler à l'apprenant, le mener à s'identifier à des personnages ou à des contextes. Le deuxième soutien l'idée que la présence d'une métaphore ou d'analogies concernant le matériel présenté est une facteur important de la motivation.

2.1.3 Contrôle

Le contrôle fait référence à trois notions: le choix, le pouvoir (ou puissance des effets) et l'adaptabilité (ou contingence). Le premier est présent lorsque l'apprenant fait des choix sur différents aspects de l'environnement d'apprentissage dans un but de personnalisation. Le pouvoir consiste à provoquer des effets marqués par l'activité de l'apprenant. Pour finir, l'adaptabilité fait référence à un environnement qui doit être réactif aux actions de l'apprenant.

2.1.4 Défi

Le facteur du défi, aussi appelé le degré de difficulté, se décompose en quatre sous-facteur. Tout d'abord, la définition d'objectifs précis dans lesquels les buts doivent être clairement définis ou facilement générés par l'apprenant. Il doivent être fixés à court et à long terme. Ensuite, l'incertitude du résultat est nécessaire afin d'améliorer la motivation intrinsèque. Ce résultat dépend du niveau de difficulté, des différents niveaux de buts fixés, d'informations cachées révélées au fur et à mesure ainsi que de résultats aléatoires. Le feedback a également toute son importance. Il doit être fréquent, clair, constructif et encourageant. Enfin, l'estime de soi fait également partie de ce facteur. En effet, le sentiment de compétence doit être soutenu par des niveaux progressifs et des feedback positifs. L'activité doit avoir une signification personnelle pour l'apprenant et lui apporter quelque chose.

2.2 Motivation interpersonnelle

2.2.1 Coopération

Intégrer la coopération dans des processus d'apprentissage permet d'améliorer la motivation. Une tâche peut par exemple être divisées en partie interdépendantes ce qui aura pour effet de motiver les apprenants à collaborer pour trouver une solution.

2.2.2 Compétition

La compétition peut agir sur la motivation de l'apprenant en créant par exemple une activité comprenant une influence des compétiteurs les uns sur les autres.

2.2.3 Reconnaissance

La reconnaissance sociale peut influencer la motivation car une activité offre des possibilités pour chaque apprenant d'être apprécié par les autres. Ainsi, le fait de se faire reconnaître comme compétent dans une activité peut améliorer la motivation intrinsèque à apprendre.

2.3 Tableau récapitulatif

Les facteurs de motivation intrinsèques décrits par Malone et Leeper (1987) sont résumés ici sous forme de tableau:

Motivation individuelle Défi Définition de buts précis
Résultat incertain
Feedback de qualité
Renforcement de l'estime de soi
Curiosité Curiosité sensorielle
Curiosité cognitive
Contrôle Réactivité de l'environmment
Possibilités de choix
Puissance des effets
Fantaisie Aspects émotionnels
Aspects cognitifs
Intégration de l'activité et de la fantaisie
Motivation interpersonelle Coopération
Compétition
Reconnaissance

3 Jeux et motivation

Les jeux sont connus pour être intrinsèquement motivants, notamment car ils sont liés à l'envie de jouer pour le plaisir du jeu, pour l'action en elle-même. Apprendre par le jeu est une approche connue qui permet d'augmenter la motivation des élèves. En effet, cette dernière est essentielle pour apprendre: les élèves sont plus concentrés, fournissent davantage d'efforts et acquièrent ainsi plus facilement des connaissances. Cependant, plus l'enfant grandit, plus l'apprentissage a tendance à être décontextualisé, et les supports utilisés semblent être pensés de manière moins ludique.

La carte conceptuelle présentée ci-dessous propose d'analyser quels sont les facteurs motivants présents dans les jeux et lesquels peuvent être intégrés aux supports éducatifs pour favoriser la motivation intrinsèque des élèves. De plus, la vidéographie propose d'analyser un jeu vidéo connu et à grand succès, World of Warcraft, afin de comprendre quels facteurs motivants y sont présents.

Quels éléments des jeux peuvent être intégrés aux supports éducatifs pour favoriser la motivation intrinsèque ? - crée par Lucile Calebert

4 L'importance du feedback

Depuis l’enfance, nous entendons nos parents, proches et enseignants nous féliciter ou nous corriger. La plupart du temps ces feedbacks sont associés à une tâche et leurs buts est de donner une évaluation par rapport à la performance et la maîtrise de celle-ci. Toutefois, différentes recherches (Butler,1987 & Baron 1988) ont prouvé que ce n'est pas uniquement le contenu d'un feedback mais également sa forme qui influence la compétence perçue de l'apprenant et avec, la motivation. Galand Banlede (2004) résument ces recherches de la manière suivante. L'intérêt et la performance sont augmentés avec des commentaires clairs et constructifs sur les améliorations possibles. Au contraire, ils sont moins élevés avec des notes, des félicitations ou des notes avec des commentaires subjectifs. La forme des feedback négatifs est également primordiale. S'il est général, peu respectueux, qu'il attribue le manque de maîtrise à des facteurs internes et qu'il contient des menaces, ceci diminuera le sentiment d'efficacité personnel et les objectifs fixés par l'apprenant. Au contraire, si ce feedback négatif est spécifique, respectueux, sans attribution et accompagné de conseils, le sentiment d'efficacité personnel et les objectifs de l'apprenant seront renforcés ayant ainsi un impact positif sur la motivation.

La carte conceptuelle et la vidéographie présentées ci-dessous portent sur la question de la motivation intrinsèque dans l’apprentissage. Plus précisément, elles cherchent à mettre en avant quel rôle joue le feedback, comme source de la motivation intrinsèque, dans le contexte d’apprentissage ? Pour répondre à cette question, trois théories sont mises en lien, soit celle de Viau (2004) sur la dynamique motivationnelle d'apprentissage, de Ryan & Déci (2000) sur la théorie de l'autodétermination et de Bandura (1982) sur le sentiment d'auto-efficacité.

Quel rôle joue le feedback, comme source de la motivation intrinsèque, dans le contexte d’apprentissage ? - crée par Kristina Pankov

5 Références

  • Baron, R. A. (1988). Negative effects of destructive criticism: Impact on conflict, self-efficacy, and task performance. Journal of Applied Psychology, 73(2), 199–207. https://doi.org/10.1037/0021-9010.73.2.199
  • Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474–482
  • Cordova, D. I., & Lepper, M. R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology, 88 , 715–730
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press
  • Galand B. et Vanlede M., (2004) Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ? L'Harmattan, 91 - 116
  • Lepper, M. R., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames, & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (vol. 2, pp. 73–105). San Diego, CA: Academic Press.
  • Malone, M. R., & Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: A Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning. In R. E. Snow & M. J. Farr (Series Eds.), R. E. Snow & J. F. Marshall Vol. Eds.), Aptitude, learning, and instruction, vol. 4: Conative and affective process analyses (pp. 223–253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Viau, R. (2004). La motivation: condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. A. Colsoul et al, 15-30.
  • Wang, S. K., & Reeves, T. C. (2007). The effects of a web-based learning environment on student motivation in a high school earth science course. Educational technology research and development, 55(2), 169-192. Cet article applique le modèle de Malone et Lepper.

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