Métacognition et apprentissage

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Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
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2016/11/02
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1 Introduction

En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition » (le préfixe μετά signifiant « sur, à propos » en grec ancien). Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». Dans le domaine de la psychologie de l'éducation, le terme désigne la composante du savoir d'un individu qui concerne les processus mêmes du savoir (acquisition, perpétuation, modification), en quelque sorte « ce qu'il sait de sa façon de savoir ». On peut concevoir la métacognition comme la partie de la connaissance de soi relative à la capacité d'apprendre et à la maîtrise personnelle des connaissances acquises : « Je sais ce que je sais ! ». Ce qu'on appelle conscience et particulièrement la conscience réflexive (introspection) a naturellement un rôle central dans les processus métacognitifs.

De façon plus générale en psychologie cognitive, les processus métacognitifs peuvent concerner des domaines très divers : en mémoire (savoir que l'on sait, que l'on est capable de mémoriser telle ou telle information pendant telle ou telle durée), en perception (être capable de dire si on a bien perçu ou non un stimulus), en résolution de problème (décider que telle heuristique est plus appropriée dans tel cas), etc. Il existe un débat concernant l'évolution humaine quant au fait que notre espèce soit la seule ou non à être dotée de capacités métacognitives, voire métareprésentationnelles.

2 Régulation cognitive

Selon Brown (1977), la régulation métacognitive, consiste "pour les acteurs, à savoir comment leur activité est anticipée, ajustée et contrôlée, selon les situations et leur évolution et à pouvoir l’expliciter" (Grangeat, 2010). "Brown (1987) et Kluwe (1982) désignent ce composant comme un contrôle ou un processus exécutif, en référence au composant exécutif des théories du traitement de l’information. Pour Flavell (1976 ; 1979), il s’agit de stratégies métacognitives." (in Gagniere, 2010). Allal et Saada-Robert (1992) construisent un cadre conceptuel mettant en évidence quatre catégories de régulation métacognitive:

  1. Les « régulations implicites », arrière-plan inaccessible pour le sujet dans tous les cas
  2. Les « régulations explicitables », mises au jour seulement en cas de sollicitation par des interlocuteurs ou des protocoles particuliers
  3. Les « régulations explicitées », celles qui traduisent la métacognition vécue et que le sujet met en œuvre délibérément et peut exprimer aisément
  4. Les « régulations instrumentées », sollicitées et renforcées par des apprentissages à visée métacognitive

3 Application en pédagogie et sciences de l'éducation

La métacognition désigne l'activité de l'apprenant qui s'exerce à partir du moment où il n'est plus dans l'action mais dans une réflexion, verbalisée ou non, sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de conscience des procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des connaissances et le transfert des acquis. En effet, "La métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage d'information ou de données..." (Flavell J.H., 1976, p.232)

Depuis les années 1990, la capacité métacognitive est apparue d'un grand intérêt dans l'efficacité des apprentissages. On en trouve cependant de lointaines prémisses dans toutes les formes de pédagogie attachées à l'autonomie et au mot d'ordre « Apprendre à apprendre ! ». De nombreux travaux concernent cette capacité, ainsi que les moyens de la renforcer, en particulier dans les procédés d'enseignement à distance ou par le biais de moyens informatiques. La capacité cognitive est habituellement mal révélée par les modes d'évaluation ordinaires dans lesquelles le résultat fait écran devant les cheminements qui l'ont permis. Quand elle a pu être évaluée, la corrélation était importante avec la réussite des études. Des évaluations ont cependant montré qu'il était possible de parvenir à un niveau élevé de formation sans que la métacognition ait été beaucoup développée.

En fonction de sa prédisposition naturelle et de son caractère, l'apprenant est plus ou moins attentif à sa façon de comprendre, d'apprendre et de résoudre les problèmes. Il s'interroge plus ou moins sur l'origine des difficultés qu'il rencontre  ; il s'arrête plus ou moins sur le bilan de ses forces et de ses faiblesses ; il s'attache diversement à transposer ses réussites et ses acquis d'un problème à un autre ou d'un domaine à un autre. L'enseignement devrait donc comprendre une « éducation cognitive » entendue comme la « recherche explicite, dans la mise en œuvre d'une démarche de formation, de l'amélioration du fonctionnement intellectuel des personnes ».

Voici une vidéo proposée dans le cadre du cours Bases psychopédagogiques des technologies éducatives présentant le concept de métacognition appliquée dans le contexte du master MALTT:

4 Education à la cognition

L'éducation cognitive met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur mémorisation ; sur l'autonomie plus que sur des compétences tangibles ; sur le savoir-apprendre et le développement de stratégies cognitives plus que sur les contenus proprement dits. Entre les facteurs idiosyncratiques de l'apprenant et les tâches d'apprentissage ou objectifs de formation, et s'appuyant sur eux, la métacognition se développe par des démarches de type stratégique : auto-évaluation (motivation) et évaluation des difficultés ; fixation de sous-objectifs et d'étapes (planification) ; régulation par ajustements continus (autorégulation).

Dans cette perspective de consolidation de l'autonomie, le développement de l'intelligence est conçu comme le passage progressif de mécanismes hétérorégulateurs (dont l'activation dépendrait du rôle joué par un tiers, tel l'enseignant) à des mécanismes autorégulateurs (dont l'activation dépendrait de l'enfant lui-même).

5 Références

  • Brown A.L. (1987). — « Métacognition, Executive Control, Selfregulation and other more mysterious mechanisms », in WEINERT F.E. et KLUWE R.H. (eds), Métacognition, motivation and understanding, Hillsdale, LEA, pp. 65-116.
  • Flavell J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving, in RESNICK L.B. (ed), The nature of intelligence, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.
  • Gagnière, L. (2010). Comment inciter les régulations métacognitives pour favoriser la résolution de problèmes mal structurés? (Doctoral dissertation, University of Geneva).
  • Romainville Marc, Noël Bernadette, Wolfs José-Luis. La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. In: Revue française de pédagogie. Volume 112, 1995. Didactique des sciences économiques et sociales. pp. 47-56. DOI: 10.3406/rfp.1995.1225 - Copie locale

6 Remerciements et sources

Une partie de cet article a été repris de Wikipedia