« Niveaux et types d’apprentissage » : différence entre les versions

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|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
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|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
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}}
}}
{{en construction}}


{{Progress reporting bases utopia}}
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}-->
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}
__TOC__
== Introduction ==


{{Progress_reporting_bases_tetris}}
D'un point de vue de la psychologie de l'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage'''''  se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie du développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels : on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.


Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.


{{Incomplete}}
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencées par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur ​​la conception de [[scénario pédagogique|scénarios pédagogiques]], on peut rappeler que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent l'être....
== Définition ==


* D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, '''les niveaux d'apprentissage'''  se réfèrent aux compétences d'un apprenant peut atteindre.
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaires à la réalisation d'un [[scénario pédagogique]]
 
* En ingénierie pédagogique, il faut normalement définir les niveaux d'apprentissage.
 
*


La carte conceptuelle ci-dessous ainsi que la [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Base_ex1_v3.ogv vidéographie] résume les avantages de prendre en compte les niveaux et types d'apprentissage en ingénierie pédagogique.


[[Fichier:Bases_Prod1_v3.svg|1000px|centré]]


== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==
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=== Bruner ===
=== Bruner ===


* Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre ce que nous savons et ce que nous faisons avec ce que nous savons.
Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget.  The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly.  At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects.  The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} (Référence obsolète, lien cassé).
 
* Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes {{quotation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget.  The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly.  At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects.  The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).


=== La taxonomie de Bloom ===
=== La taxonomie de Bloom ===


Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteints grâce à l'apprentissage. Bloom s'intéresse aux compétences montrables et observables. Ainsi il formule une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, il distingue entre trois grandes catégories:
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitifs de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues.  


Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent trois grandes catégories:
# le domaine psychomoteur
# le domaine affectif
# le domaine cognitif
# le domaine cognitif
# le domaine affectif
# le domaine psychomoteur


Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage.
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhension et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative.  
{{quotationbox |
<br clear="all">
# Knowledge:
 
#* Recall data or information
{{bloc important|1=
#* Verbs: describe, identify, recall, arrange, define, duplicate, label, list, memorize, name, order, recognize, reproduce state.
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes d'action'''
# Comprehension:
#* Understand the meaning of a problem, be able to translate into own words.
#* Verbs: comprehend, give example, classify, describe, discuss, explain, express, identify, indicate, locate, recognize, report, restate, review, select, translate,
# Application:
#* Use a concept in a new situation
#* Verbs: apply, change, construct, compute, choose, demonstrate, dramatize, employ, illustrate, interpret, operate, practice, schedule, sketch, solve, use, write.
# Analysis:
#* Can split concepts into parts and understands the structure
#* Verbs: analyze, break down, relate, appraise, calculate, categorize, compare, contrast, criticize, differentiate, discriminate, distinguish, examine, experiment, question, make inferences, find evidence, test.
# Synthesis:
#* Produce something from different elements (e.g a report).
#* Verbs: summarize, arrange, combine, categorize, assemble, collect, compose, construct, create, design, develop, formulate, manage, organize, plan, prepare, propose, set up, write.
# Evaluation:
#* Make judgments, justify a solution, etc.
#* Verbs: appraise, interpret, argue, assess, attach, compare, defend, estimate, judge, predict, rate, core, select, support, value, evaluate, prove, deduct.
}}
}}


Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre cet objectif d'apprentissage souhaité.
{| class="wikitable"
|-
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action
|-
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information ||
{|
|-
| identifier || rappeler || organiser || définir
|-
| dupliquer || étiqueter || lister || mémoriser
|-
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire
|}
|-
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||
{|
|-
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire
|-
| discuter || expliquer || exprimer || identifier
|-
| indiquer || localiser || identifier || signaler
|-
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire
|}
|-
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||
{|
|-
| demander || changer || construire || calculer
|-
| choisir || démontrer || dramatiser || employer
|-
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer
|-
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire
|-
| tester
|}
|-
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||
{|
|-
| analyser || décomposer || relier || évaluer
|-
| calculer || classer || comparer || contraster
|-
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer
|-
| examiner || questionner || inférer || prouver
|}
|-
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||
{|
|-
| résumer || organiser || combiner || classer
|-
| assembler || rassembler || composer || construire
|-
| créer || concevoir || développer || formuler
|-
| gérer || organiser || planifier || préparer
|-
| proposer || mettre en place || écrire
|}
|-
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||
{|
|-
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer
|-
| comparer || détendre || estimer || prévoir
|-
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser
|-
| prouver || déduire
|}
|}


En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» dans le précédent indiquent donner un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaité d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.


* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.
* Exemple d'utilisation de [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom dans une formation sur le lien entre la corrosion et la santé humaine]


Krathwohl (2002), sur la base de son travail original avec Bloom identifie six niveaux: rappel, expliquer, appliquer, analyser, évaluer et créer.
=== La hiérarchie de Gagné ===


=== La hiérarchie de Gagne ===
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:


Gagne (1965?) également postulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:
{{citation encadrée |
# L'apprentissage de signal
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov
# Apprentissage stimulus-réponse
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis
# Chaînage
#* Apprendre à suivre les procédures
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse
# Association verbale
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales
# L'apprentissage de la discrimination
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires
# Apprentissage de concepts
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli
# Apprentissage de principes
#* Apprendre à appliquer des règles
# La résolution de problèmes
}}


{{quotationbox |
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction''  (Gagné, 1985) :
# signal learning
{{citation encadrée |  
#* learn how to respond to a signal, like Pavlov's dog
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .
# stimulus-response learning
# Compétences intellectuelles :
#* learn precise responses to precise signals
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.
# chaining
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.
#* lean to to follow procedures
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .
#* able to chain 2 or more stimulus-response
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.
# verbal association
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique
#* use terminology in verbal chains
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un processus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche
# discrimination learning
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise
#* learn how to distinguish between similar stimuli
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée
# concept learning
#* singular response to an entire class of stimuli
# principle learning
#* learn to apply rules
# problem solving
}}
}}


Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux étaient plus tard, dans les ''conditions de l'apprentissage et de la théorie de l'instruction'' (Gagné, 1985) reformulé comme la taxonomie des objectifs pédagogiques:
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagné est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.
{{quotationbox |  
 
# Verbal information: reciting something from memory, e.g. recall a definition, tell a poem.
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==
# Intellectual skills:  
 
#*Discrimination: Recognizing that two classes of things differ, e.g. be able to identify objects, features, symbols, etc. as not being the same.
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimension des processus cognitifs''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)
#*Concrete concept: Classifying things by their physical features alone, e.g. identify blue paintings, a symbol.
 
#*Defined concept: Classifying new examples by their abstract (and possibly physical) features, e.g. a identify an assignement in a computer program.
Lire: {{lien|Krathwohl (2002) <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref>}}
#*Rule: Applying a simple procedure (a single relationship) to solve a problem or accomplish a task, e.g. add two numbers.
 
#*Higher-order rule: Applying a complex procedure (multiple rules) to solve a problem or accomplish a task, e.g. write a computer program
Il identifie quatre types de connaissance et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitifs. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).
# Cognitive strategies: Inventing or selecting a particular mental process to solve a problem or accomplish a task
 
# Attitudes: Choosing to behave in a way that reflects a newly-acquired value or belief
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)
# Motor skills: Performing a physical task to some specified standard
{{citation encadrée|
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.
::Aa. Connaissance de la terminologie
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.
::Da. Connaissance stratégique
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.
::Dc. Connaissance de soi
}}
}}


Dans le groupe des compétences intellectuelle existe une hiérarchie d'apprentissage, par exemple les règles ne peuvent pas être tirés sans maîtriser un concept défini. Pour préparer une conception pédagogique pour un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et de demander «quelles sont les compétences intellectuelles, il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Depuis Gagne est également un concepteur pédagogique, il a formulé le "neuf événements d'instruction" modèle de leçon de conception qui s'appuie à la fois de behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a pris par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats peuvent s'appuyer sur différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et d'attitudes appropriées.
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)
{{citation encadrée|
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.
::1.1 Reconnaitre
::1.2 Rappel
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.
::2.1 Interprétation
::2.2 Illustrer
::2.3 Classification
::2.4 Résumer
::2.5 Inférer
::2.6 Comparer
::2.7 Expliquer
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.
::3.1 Exécuter
::3.2 Implémenter
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.
::4.1 Différencier
::4.2 Organiser
::4.3 Attribuer
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.
::5.1 Vérification
::5.2 Critiquing
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original.
::6.1 Générer
::6.2 Planifier
::6.3 Produire
:}}
 
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage
 
{| class="wikitable"
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives
|-
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer
|-
!Faits|| || || || || ||
|-
!Concepts|| || || || || ||
|-
!Procédures|| || || || || ||
|-
!Métacognition|| || || || || ||
|}
 
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.
 
{| class="wikitable"
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center>
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center>
 
|-
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center>
 
|-
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center>
 
|-
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center>
 
|-
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center>
 
|-
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center>
 
|-
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center>
 
|-
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center>
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center>
 
|}


== Les niveaux d'enseignement ==
== Les niveaux d'enseignement ==


=== Mayes et Fowler modèle ===
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.


Dans le cadre de la facilité d'utilisation de logiciels éducatifs, Mayes et Fowler (1999), présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans [[Apprentissage en ligne|l'e-learning.]]
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===


{{quotationbox|
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.
(1) Conceptualization
 
:refers to the users initial contact with other peoples concepts. This involves an interaction between the learner's pre-existing framework of understanding and a new exposition.
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref>
 
{{citation encadrée|
(1) Conceptualisation
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.
(2) Construction
(2) Construction
:refers to the process of building and combining concepts through their use in the performance of meaningful tasks. Traditionally these were tasks like laboratory work, writing, preparing presentations etc. The results of such a process are products like essays, notes, handouts, laboratory reports and so on.
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.
(3) Application
(3) Application
:the testing and tuning of conceptualizations through use in applied contexts. In education, however, as Laurillard (1993) has pointed out, the goal is testing of understanding, often of abstract concepts. This stage is best characterized in education, then, as dialogue. The conceptualizations are tested and further developed during conversation with both tutors and fellow learners and in the reflection on these. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués.  
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues.  ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}
 
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}


Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire.
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition.  
{{quotationbox | Primary courseware is courseware intended mainly to present subject matter. It would typically be authored by subject matter experts, but is usually designed and programmed by courseware specialists. Increasingly, primary courseware will be seen as a publishing product, for wide distribution. Secondary courseware describes the environment and set of tools by which the learner performs learning tasks and the tasks (and task materials) themselves. Here, the products are volatile and of varied quality. Tertiary courseware is material which was produced by previous learners, in the course of discussing or assessing their learning tasks. It may consist of dialogues between learners and tutors, peer discussions or outputs from assessment. One kind of tertiary material will be compiled from the questions, answers and discussion that will typically be generated by a computer conference. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}
 
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable.  
 
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.


=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===


Voir les premiers principes de Merrill d'instruction pour obtenir des informations d'arrière-plan ou Merrill (sous presse, 2006).
Lire: {{Lien|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref>


Les variables essentielles apprennent efficience, l'efficacité et l'engagement
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]


* Niveau 0 Stratégie pédagogique - Informations Seulement
; Niveau 0 - Informations seulement
** Présentation de l'information.
* Présentation de l'information.
** avec ou sans accompagnement des questions de rappel
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel


* Niveau 1 Stratégie d'enseignement - démonstration information seulement, plus
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)
** ajoute des démonstrations cohérentes (les représentations) de tâches complexes à l'échelle.
* Guidages pour les apprenants
** Cela va ajouter une certaine efficacité et l'engagement à la condition que les manifestations utilisent le contenu et les médias (par exemple approprié présentation multimédia de s) concernés.
* Utilisation efficace et pertinents de médias


* Démonstration information seulement plus plus l'application - Niveau 2 Stratégie pédagogique
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)
** ajoute une application cohérente des tâches complexes échelle avec rétroaction corrective.
* feedback correctif
** En outre, l'application de coaching devrait diminuer progressivement au fil du temps.
* Ce coaching doit diminuer graduellement


* Niveau 3 Stratégie d'enseignement - Groupe centré avec démonstration et l'application
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)
** comprend des démonstrations cohérentes, l'application de toutes les composantes de la compétence.
* la progression de tâches
** En outre, la progression de la tâche sera d'accroître l'efficacité, de l'efficience et de l'engagement.


{{Incomplete}}
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.
== Définition ==


* Type d'apprentissage fait référence à la nature des connaissances et des compétences des apprenants doivent acquérir.
A ces quatre niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)


[[User:DSchneider|DSchneider]] croit fermement que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux types d'apprentissage, car ils engagent différents types de processus cognitifs. Inversement, on peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par ce genre d'apprentissage a été étudiée. Depuis théories de l'apprentissage ont un fort impact sur ​​la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique,]] on peut penser que celui-ci ne sont pas neutres, même si certains prétendent être. Le concept de type apprentissage se réfère également à l'apprentissage niveau s, c'est à dire de quelle manière l'apprenant est capable d'utiliser des connaissances acquises. Beaucoup de discussion se concentre effectivement sur les niveaux de la maîtrise et donc vous avez vraiment devrait également consulter cet article. Enfin, l'identification des types d'apprentissage est important dans la planification des programmes.
* Activation de savoirs préalables
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)
* Intégration d'activités réflexives
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert
* "Going public" favorise l'engagement


== Types d'apprentissage ==
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==


Une façon de catégoriser les types d'apprentissage sont ces grandes catégories de «domaines d'apprentissage», un peu inspirés de http://tip.psychology.org LE CONSEIL DE Kearsley. Ces catégories peuvent être décrits à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliqué) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire).
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués.
 
=== La liste de Kearsley ===
 
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.


# Attitudes
# Attitudes
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....
#* Les apprenants doivent faire un ''choix''  approprié
#* Les apprenants doivent faire un ''choix''  approprié
# L'apprentissage des faits (renseignements de base, mémorisation):
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....
#* Les apprenants doivent ''réciter,''  résumé, etc
#* Les apprenants doivent ''réciter,''  résumé, etc
# Concept d'apprentissage (discrimination):
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.
#* Leaners doivent ''identifier''  (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer''  et de ''classer''  
#* Les apprenants doivent ''identifier''  (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer''  et de ''classer''  
# Raisonnement (inférence, la déduction):
# Raisonnement (inférence, la déduction):
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences
#* Les apprenants doivent ''démontrer''  quelque chose
#* Les apprenants doivent ''démontrer''  quelque chose
# Procédure d'apprentissage:
# Apprentissage de procédures:
#* .... Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' la possibilité de sélectionner / appliquer une procédure
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure
# Résolution de problèmes
# Résolution de problèmes
#* l'identification des sous-objectifs, l'utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.
#* Apprentissages doivent ''générer''  une solution
#* Les apprenants doivent ''générer''  une solution
# Stratégies d'apprentissage (voir [[Métacognition|la métacognition]]
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])
#* peut difficilement être enseigné et seulement être appris et dans une certaine mesure seulement
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation''  appropriées.
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation''  appropriées.
# Les habiletés motrices
# Les habiletés motrices
#* Être abel pour effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).


Comme alternative, vous pouvez envisager les domaines de la taxonomie Gagne apprentissage. Ces résultats d'apprentissage catégoriser les capacités de l'apprenant instruction suivante:
=== La liste de Jonassen ===
* L'information verbale, rappeler des choses à partir de la mémoire
** Les étiquettes et les faits
** Corps de connaissances (en paraphrasant)
* Compétences intellectuelles
** sont mises en évidence en étant capable de classer et d'étiqueter les choses. Il existe 5 sous-catégories. Ils sont classés en complexité croissante:
*# discrimination, reconnaissent que les classes de choses diffèrent
*# concepts concrets, être capable de classer une chose en fonction de ses caractéristiques physiques
*# concepts définis, utilisent également des fonctions abstraites de classer
*# règles, appliquer des procédures simples pour résoudre un problème
*# règles d'ordre supérieur, appliquer des procédures Complexe, par exemple, de sélectionner des procédures simples
** Ces cinq catégories peuvent être résumées comme suit: le concept d'apprentissage (C), la règle d'apprentissage (RL) et la résolution de problèmes (PS).
* stratégie cognitive, inventer ou sélectionnez processus pour résoudre une tâche / problème.
* attitude, changer les comportements selon une nouvelle valeur ou de conviction
* habileté motrice, effectuer une tâche physique


Types d'apprentissage peuvent également être associés à différents types de connaissances. Jonassen (2009) a identifié les types de connaissances suivantes qui peuvent être construits:
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.
* Déclarative: savoir que la connaissance
 
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"
* Structurels: les relations entre les concepts
* Structurels: les relations entre les concepts
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel
Ligne 209 : Ligne 404 :
* Tacite: ne peut pas être exprimé
* Tacite: ne peut pas être exprimé
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel
* Experiental (épisodiques): des histoires sur l'expérience
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience
Ces catégories ne sont pas orthogonales, c'est à dire la plupart se produisent dans une sorte de forme combinée.
 
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la littérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.
 
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducation formelle.
 
; (1) Connaissances déclaratives
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable
 
; (2) Connaissances structurelles
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances
: Relations entre concepts
 
; (3) Connaissances conceptuelles
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.
 
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''
: Décrit comment un savoir est utilisé
 
; (4) Connaissances procédurales
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)
 
; (5) Connaissances situationnelles
: Connaissances impliquant des situations
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.
 
; (6) Connaissances stratégiques
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches
: Une forme de connaissance métacognitive
 
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences.
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.
 
;(7) Connaissances tacites
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.
 
; (8) Connaissances socio-culturelles
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.
 
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).


== Une petite typologie des types d'apprentissage ==
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==


La typologie suivante est une combinaison de différents types d'apprentissage, y compris l'apprentissage de niveau et son but est de fournir un cadre pratique pour parler de classes de scénarios pédagogiques. Nous sommes très conscients que, par exemple, le raisonnement (c.-à-inférences et déductions) l'apprentissage n'est pas la même que la procédure d'apprentissage. Toutefois, nous prétendons que certaines familles de modèle de conception pédagogique s pourraient conduire à des usages similaires de technologies éducatives, voir par exemple l'article [[Wiki|de wiki.]]
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004) est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.


<table border="1"><td>
<table border="1">
<tr>
<tr>
<th rowspan="1" colspan="2">
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th>
Appropriés pour la planification de la conception pédagogique - Catégories d'apprentissage
</tr>
</th><td>
</td></tr><td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="2" colspan="1">
<td rowspan="2">I: Savoir que</td>
I: savoir que
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td>
</td><td>
</tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
Ia '''faits:''' rappel, la description, l'identification, etc
</td><td>
</td></td></tr><td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td>
Ib '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc
</tr>
</td><td>
</td></tr><td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="2" colspan="1">
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td>
II: savoir
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:'''  inférences, déductions, etc + application de procédure</td>
</td><td>
</tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
II-un '''raisonnement et procédures:'''  inférences, déductions, etc + application de procédure
</td><td>
</td></td></tr><td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:'''  identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td>
II-b '''Résolution de problèmes et de production stratégies:'''  identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques /
</tr>
</td><td>
</td></tr><td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
<td>III: Savoir en action</td>
III: savoir en action
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td>
</td><td>
</tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques: '''action'''  III '''Situé'''
</td><td>
</td></td></tr><td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
<td>IV: Autres</td>
IV: Autres
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td>
</td><td>
</tr>
<td rowspan="1" colspan="1">
</table>
<p class="TCell-H2">
IV '''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</p>
</td><td>
</td></td></tr><td>
</td></td></td></td></td></td></td></td></table>
 
== Liens ==


* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org. Matières étaient autrefois (1994 -) disponible à tip.psychology.org et connus comme «Explorations dans l'apprentissage et l'enseignement: '''la théorie en pratique Base de données'''  (TIP)». Nous croyons que le contenu sur le nouveau site sont identiques, mais pas vraiment vérifier. - [[User:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] [[User talk:Daniel K. Schneider|(talk)]] 11:33, le 27 Novembre 2013 (CET)
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==
* [http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/bloom.html La taxonomie de Bloom]
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===
* [http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html Domaines d'apprentissage ou la taxonomie de Bloom]
Cette carte conceptuelle explique quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés aux stratégies pédagogiques choisies. Ensuite elle donne des exemples pertinents à la formation coopérative à distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.
* [http://faculty.washington.edu/krumme/guides/bloom1.html Principales catégories de la taxonomie des objectifs pédagogiques (Bloom 1956) ]
* [http://www.my-ecoach.com/idtimeline/theory/gagne.html Robert Gagne]
* [http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1/learning_theories_full_version.html L'application de théories d'apprentissage en ligne pour la conception pédagogique]
* modèle d'apprentissage CRESST


== Liens ==
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle]
* [http://tip.psychology.org Astuce kearsley] les Explorations dans l'apprentissage et l'enseignement: la théorie en pratique Base de données
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?"  d'Alexandra Theubet]]
** C'est l'une des meilleures sources sur théorie de l'apprentissage.
* [http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/bloom.html La taxonomie de Bloom]
* [http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html Domaines d'apprentissage ou la taxonomie de Bloom]
* [http://faculty.washington.edu/krumme/guides/bloom1.html Principales catégories de la taxonomie des objectifs pédagogiques (Bloom 1956) ]
* [http://www.my-ecoach.com/idtimeline/theory/gagne.html Robert Gagne]
* [http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1/learning_theories_full_version.html L'application de théories d'apprentissage en ligne pour la conception pédagogique]
* [http://www.humboldt.edu/%7Etha1/bloomtax.html La taxonomie des objectifs pédagogiques]
* [http://en.wikibooks.org/wiki/Bloom%27s_Taxonomy Taxonomie de Bloom] (Wikibooks)


* [http://edvibes.blogspot.com/2009/03/blooms-taxonomy-visualizations-cheat.html Taxonomie visualisations Cheat Feuille de Bloom] (edVibes / G. Alex Ambrose, 2009)
=== Niveaux d'apprentissage et différenciation pédagogique ===
Le choix des niveaux d'apprentissage dépend de manière importante du niveau initial des apprenants. Comme observé au point 2.2, la taxonomie de Bloom permet à l'enseignant de déterminer les niveaux d'apprentissage visés en se basant sur une hiérarchie des apprentissages, du plus simple au plus complexe. Par exemple, dans la dimension cognitive, le niveau inférieur "connaissance" est un pré-requis à un traitement cognitif plus complexe, comme "analyse". Ceci fait émerger la problématique de la différenciation pédagogique (Pour une présentation complète du thème, se référer à  cet [http://www.ac-grenoble.fr/ien.g4/IMG/pdf/Diaporama_Atelier_Formation_differenciation_pedagogique.pdf atelier].


* [http://chd.gmu.edu/immersion/knowledgebase/theorists/cognitivism/gagne.htm Contributions de Gagné à l'étude de l'instruction]
En effet, alors qu'au moment de l'élaboration d'un cours, le concepteur pédagogique va identifier le type et le niveau d'apprentissage visé, il va être confronté à des niveaux hétérogènes dans le public d'apprenants, qui vont le mener à avoir une réflexion sur comment accompagner au mieux chacun de ceux-ci.


* [http://education.calumet.purdue.edu/vockell/EdPsyBook/Edpsy3/edpsy3_outcomes.htm Résultats de Gagne de l'apprentissage] , une partie de Edward Vockell [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html psychologie de l'éducation: une approche pratique] en ligne, livre récupérées 21h12, le 3 Octobre 2006 (MEST).
Sur la base de la théorie de la charge cognitive de Sweller (1988), André Tricot (2017) argumente sur l'importance de fournir un étayage différencié selon le niveau identifié de l'apprenant et propose une revue des éléments à mettre en oeuvre pour favoriser un accompagnement efficace.  


* [http://education.calumet.purdue.edu/vockell/EdPsyBook/Edpsy3/edpsy3_bloom.htm La taxonomie de Bloom des objectifs pédagogiques] , une partie de Edward Vockell [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html psychologie de l'éducation: A Practical Approach] réserver en ligne, récupéré 21h12, le 3 Octobre 2006 (MEST).
== Liens ==


* [http://www.fctel.uncc.edu/pedagogy/basicscoursedevelop/BloomWritingObjectives.html Objectifs de riting utilisant la taxonomie de Bloom]
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.


* [http://mcckc.edu/longview/ctac/blooms.htm La taxonomie de Bloom et pensée critique] , Barbara Fowler, la pensée critique A travers le projet de programme.
== Lectures ==


* [http://www.lifescied.org/cgi/content/abstract/7/4/368%7CCrowe, A., Dirks, C., &amp; Wenderoth, M. (][http://www.lifescied.org/cgi/content/abstract/7/4/368%7CCrowe, 2008 ][http://www.lifescied.org/cgi/content/abstract/7/4/368%7CCrowe, Biologie en fleur: la mise en œuvre de la taxonomie de Bloom pour améliorer l'apprentissage des étudiants en biologie. ][http://www.lifescied.org/cgi/content/abstract/7/4/368%7CCrowe, Sciences de la Vie de l'éducation, 7 (4), 368.] Traduction française de la Taxonomie_de_Bloom_adapt% C3% A9e_% C3% A0_la_Biologie Tableau 3 Traduction de la [http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/teaching/BiBTab1.html tableau 1
<references/>


== Références ==
== Bibliographie ==


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* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.


* Bloom Benjamin S. et David R. Krathwohl. Taxonomie des objectifs pédagogiques: La classification des objectifs pédagogiques, par un comité de niveau collégial et universitaire examinateurs. Manuel I: domaine cognitif. New York, Longman, Green, 1956. ISBN 0582280109
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.


* Bruner, JS (1966). Vers une théorie de l'enseignement. Cambridge MA: Le Belnap presse de Harvard University Press.
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109


* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychologie de l'apprentissage pour l'enseignement: Allyn and Bacon.
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.


* Gagne, Robert M. (1975 Essentiel de l'apprentissage pour l'enseignement. New York: Holt, Rinehart and Winston.
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.


* Gagne, Robert M. (1985). Les conditions de l'apprentissage et la théorie de l'instruction, Harcourt, ISBN 0030636884
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.


* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principes de conception pédagogique, Wadsworth, ISBN 0030347572
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.


* Krathwohl, DR (2002 «Une révision de la taxonomie de Bloom: Un aperçu." ''Théorie à la pratique''  41 (automne): 212-218.
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884


* Leonard, W. Patrick (1975), Essai avis - Conception pédagogique: Un examen de rédaction de trois livres, américain Educational Research Journal, Vol. 12, n ° 4. (Automne 1975), pp 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Résumé / PDF]
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572


* Laurillard, D (1993) Repenser l'enseignement universitaire. Un cadre pour l'utilisation efficace de la technologie éducative, Routledge, Londres.
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.


* Mayes, JT &amp; Fowler, CJH ( 1999) technologies de l'apprentissage et la convivialité: un cadre pour la compréhension des didacticiels. ''Interagir avec les ordinateurs 11,'' 485-497 [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi: 10.1016/S0953-5438 (98) 00065-4]
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]


* Merrill, MD (Sous presse). Les niveaux de stratégie d'enseignement. Technologie de l'éducation (2006) http://cito.byuh.edu/merrill/text/papers/Levels% 20de% 20Strategy.pdf PDF Preprint
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Dernière version du 30 juin 2020 à 19:28

Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
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⚐ à améliorer ☸ intermédiaire
⚒ 2020/06/30
Sous-pages et productions:



Amélioré par Fatou-Maty Diouf

Introduction

D'un point de vue de la psychologie de l'apprentissage, le terme niveaux d'apprentissage se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme type d'apprentissage se réfère aux différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie du développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels : on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.

Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.

On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencées par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur ​​la conception de scénarios pédagogiques, on peut rappeler que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent l'être....

A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaires à la réalisation d'un scénario pédagogique

La carte conceptuelle ci-dessous ainsi que la vidéographie résume les avantages de prendre en compte les niveaux et types d'apprentissage en ingénierie pédagogique.

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Taxonomies des niveaux d'apprentissage

Bruner

Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre ce que nous savons et ce que nous faisons avec ce que nous savons. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. «which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.» (Référence obsolète, lien cassé).

La taxonomie de Bloom

Les domaines cognitifs de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)

Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (classification of educational goals) a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues.

Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent trois grandes catégories:

  1. le domaine psychomoteur
  2. le domaine affectif
  3. le domaine cognitif

Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont ordonnées du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhension et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative.

Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes d'action
Domaine cognitif Définition Verbes d'action
Connaissances Les données de rappel ou de l'information
identifier rappeler organiser définir
dupliquer étiqueter lister mémoriser
nommer ordonner reconnaitre reproduire
Compréhension Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots.
comprendre donner l'exemple classer décrire
discuter expliquer exprimer identifier
indiquer localiser identifier signaler
retraiter donner un avis traduire
Application Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots.
demander changer construire calculer
choisir démontrer dramatiser employer
illustrer interpréter utiliser pratiquer
dessiner résoudre utiliser écrire
tester
Analyse Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure
analyser décomposer relier évaluer
calculer classer comparer contraster
critiquer différencier discriminer distinguer
examiner questionner inférer prouver
Synthèse Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport )
résumer organiser combiner classer
assembler rassembler composer construire
créer concevoir développer formuler
gérer organiser planifier préparer
proposer mettre en place écrire
Évaluation Faire des jugements, justifier une solution, etc
évaluer interpréter argumenter fixer
comparer détendre estimer prévoir
baser sélectionner soutenir valoriser
prouver déduire

Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaité d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.

La hiérarchie de Gagné

Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:

  1. L'apprentissage de signal
    • Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov
  2. Apprentissage stimulus-réponse
    • Apprendre des réponses précises à des signaux précis
  3. Chaînage
    • Apprendre à suivre les procédures
    • Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse
  4. Association verbale
    • Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales
  5. L'apprentissage de la discrimination
    • Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires
  6. Apprentissage de concepts
    • Réponse singulière à toute une classe de stimuli
  7. Apprentissage de principes
    • Apprendre à appliquer des règles
  8. La résolution de problèmes

Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les Conditions of Learning and Theory of Instruction (Gagné, 1985) :

  1. Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .
  2. Compétences intellectuelles :
    • Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.
    • Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.
    • Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .
    • Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.
    • Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique
  3. Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un processus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche
  4. Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise
  5. Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée

Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagné est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.

La taxonomie révisée de Krathwohl

Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre la dimension des connaissances (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et la dimension des processus cognitifs (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)

Lire: Krathwohl (2002) [1]

Il identifie quatre types de connaissance et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitifs. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).

La dimension des connaissances (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)

A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.
Aa. Connaissance de la terminologie
Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments
B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.
Ba. Connaissance de la classification et des catégories
Bb. Connaissance des principes et des généralisations.
Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.
C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.
Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.
Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.
Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.
D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.
Da. Connaissance stratégique
Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.
Dc. Connaissance de soi

La dimension des processus cognitifs (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)

1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.
1.1 Reconnaitre
1.2 Rappel
2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.
2.1 Interprétation
2.2 Illustrer
2.3 Classification
2.4 Résumer
2.5 Inférer
2.6 Comparer
2.7 Expliquer
3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.
3.1 Exécuter
3.2 Implémenter
4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.
4.1 Différencier
4.2 Organiser
4.3 Attribuer
5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.
5.1 Vérification
5.2 Critiquing
6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original.
6.1 Générer
6.2 Planifier
6.3 Produire

Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage

La dimension des processus cognitives
Les dimensions des connaissances Se souvenir Comprendre Appliquer Analyser Evaluer Créer
Faits
Concepts
Procédures
Métacognition

Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont remplies avec des exemples.

Processus cognitifs
Types de connaissances
Factuelles
Conceptuelles
Procédurales
Métacognitives
Mémoriser
Nommer des faits à partir d'une recherche Internet
Faire une tempête d'idées
Encercler le verbe
Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?
Comprendre
Comparer deux oeuvres
Compléter un schéma narratif
Expliquer des procédures servant à repérer un verbe
Mieux comprendre son style d'apprentissage
Appliquer
Démontrer au moyen d'une ligne du temps
Construire réseau de concepts
Repérer les verbes en utilisant les procédures
Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action
Analyser
Trouver autant de liens que possible
Analyser un réseau de concepts
Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens
Ordonner les étapes d'un projet
Évaluer
Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art
Échanger et comparer les réseaux
Comparer à une grammaire
Choisir la meilleure stratégie
Créer
Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes
Planifier une production
Créer un rap pour les élèves de 1ère
Identifier et résoudre une difficulté personnelle

Les niveaux d'enseignement

Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.

Le modèle de Mayes et Fowler

Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.

  • A lire:
    Mayes et Fowler (1999)
    [2]

(1) Conceptualisation

désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.
Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.

(2) Construction

désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.
Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.

(3) Application

le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués.
Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. (p)

Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([1])}}

(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition.

(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable.

(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.

Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement

Lire: http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf [3]

Merrill (2006), dans Levels of instructional strategy, définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses en:First principles of instruction

Niveau 0 - Informations seulement
  • Présentation de l'information.
  • avec ou sans accompagnement des questions de rappel
Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)
  • Guidages pour les apprenants
  • Utilisation efficace et pertinents de médias
Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)
  • feedback correctif
  • Ce coaching doit diminuer graduellement
Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)
  • la progression de tâches

Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.

A ces quatre niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)

  • Activation de savoirs préalables
  • Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)
  • Intégration d'activités réflexives
  • Intégration d'extrapolations favorisant le transfert
  • "Going public" favorise l'engagement

Autres taxonomies de types d'apprentissage

Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués.

La liste de Kearsley

La liste suivante est inspiré de Kearsley. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.

  1. Attitudes
    • Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....
    • Les apprenants doivent faire un choix approprié
  2. L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):
    • Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....
    • Les apprenants doivent réciter, résumé, etc
  3. Apprentissage de simples concepts (discrimination):
    • ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.
    • Les apprenants doivent identifier (en fonction de caractéristiques), être aussi capables de distinguer et de classer
  4. Raisonnement (inférence, la déduction):
    • penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences
    • Les apprenants doivent démontrer quelque chose
  5. Apprentissage de procédures:
    • Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.
    • Les apprenants doivent démontrer d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure
  6. Résolution de problèmes
    • L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.
    • Les apprenants doivent générer une solution
  7. Stratégies d'apprentissage (voir aussi la métacognition)
    • Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer
    • Les apprenants doivent choisir des stratégies d'auto-régulation appropriées.
  8. Les habiletés motrices
    • Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).

La liste de Jonassen

Jonassen (2009) présente la typologie suivante.

  • Déclarative: connaissance de type "savoir que"
  • Structurels: les relations entre les concepts
  • Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel
  • Procédure: comment effectuer
  • Situation: savoir situations contextuelles
  • Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)
  • Tacite: ne peut pas être exprimé
  • Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel
  • Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience

Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la littérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.

A. Types de connaissances ontologiques (p. 19)

Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducation formelle.
(1) Connaissances déclaratives
Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")
Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable
(2) Connaissances structurelles
Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances
Relations entre concepts
(3) Connaissances conceptuelles
Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels
Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.

B. Types de connaissances épistémologiques

Décrit comment un savoir est utilisé
(4) Connaissances procédurales
Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.
Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature
Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)
(5) Connaissances situationnelles
Connaissances impliquant des situations
Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.
Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.
(6) Connaissances stratégiques
Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches
Une forme de connaissance métacognitive

C. Types de connaissances phénoménologiques

Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences.
Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.
(7) Connaissances tacites
Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.
(8) Connaissances socio-culturelles
Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.
Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.
(9) Connaissances expérientielles (épisodiques)
Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience
Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. «the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).» (p. 23).

Une petite typologie des types d'apprentissage

La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004) est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.

Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)
I: Savoir que I(a) Faits: rappel, la description, l'identification, etc
I(b) Concepts: la discrimination, la catégorisation, discussion, etc
II: Savoir faire / savoir comment II(a) Raisonnement et procédures: inférences, déductions, etc + application de procédure
II-b Résolution de problèmes et stratégies de production: identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques
III: Savoir en action Action située Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques
IV: Autres Autres: par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories

Application des niveaux et types d'apprentissage

Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance

Cette carte conceptuelle explique quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés aux stratégies pédagogiques choisies. Ensuite elle donne des exemples pertinents à la formation coopérative à distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.

Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle

Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet

Niveaux d'apprentissage et différenciation pédagogique

Le choix des niveaux d'apprentissage dépend de manière importante du niveau initial des apprenants. Comme observé au point 2.2, la taxonomie de Bloom permet à l'enseignant de déterminer les niveaux d'apprentissage visés en se basant sur une hiérarchie des apprentissages, du plus simple au plus complexe. Par exemple, dans la dimension cognitive, le niveau inférieur "connaissance" est un pré-requis à un traitement cognitif plus complexe, comme "analyse". Ceci fait émerger la problématique de la différenciation pédagogique (Pour une présentation complète du thème, se référer à cet atelier.

En effet, alors qu'au moment de l'élaboration d'un cours, le concepteur pédagogique va identifier le type et le niveau d'apprentissage visé, il va être confronté à des niveaux hétérogènes dans le public d'apprenants, qui vont le mener à avoir une réflexion sur comment accompagner au mieux chacun de ceux-ci.

Sur la base de la théorie de la charge cognitive de Sweller (1988), André Tricot (2017) argumente sur l'importance de fournir un étayage différencié selon le niveau identifié de l'apprenant et propose une revue des éléments à mettre en oeuvre pour favoriser un accompagnement efficace.

Liens

Lectures

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  2. ↑ J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: 10.1016/S0953-5438(98)00065-4
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