Niveaux et types d’apprentissage

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Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
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2016/01/02
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1 Introduction

D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme niveaux d'apprentissage se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme type d'apprentissage se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.

Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.

On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur ​​la théorie de la conception pédagogique, on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être....

A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte.

2 Taxonomies des niveaux d'apprentissage

2.1 Bruner

Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre ce que nous savons et ce que nous faisons avec ce que nous savons. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. «which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.» ( J.Bruner , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).

2.2 La taxonomie de Bloom

Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)

Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (classification of educational goals) a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues.

Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:

  1. le domaine psychomoteur
  2. le domaine affectif
  3. le domaine cognitif

Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont ordonnées du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative.

  1. Connaissances :
    • Les données de rappel ou de l'information
    • Verbes : décrire, identifier, rappeler, organiser, définir, dupliquer, étiquette, liste, mémoriser, le nom, ordonner, reconnaître, reproduire​.
  2. Compréhension :
    • Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots.
    • Verbes : comprendre, donner l'exemple, classer, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, localiser, identifier, signaler, retraiter, avis, sélectionner, traduire,
  3. Application:
    • Utilisez un concept dans une nouvelle situation
    • Verbes : demander, changement, construire, de calcul, de choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer, interpréter, utiliser, pratique, le calendrier, croquis, résoudre, utiliser, écrire.
  4. Analyse:
    • Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure
    • Verbes : analyser, décomposer, relier, évaluer, calculer, classer, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérience, question, faire des inférences, trouver des preuves, test.
  5. Synthèse :
    • Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) .
    • Verbes: résumer, organiser, combiner, classer, assembler, rassembler, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, mettre en place, écrire.
  6. Évaluation :
    • Faire des jugements, justifier une solution, etc
    • Verbes : évaluer, interpréter, argumenter, évaluer, fixer, comparer, défendre, estimater, juger, prévoir, taux, baser, sélectionner, soutenir, valoriser, prouver, déduire .

Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.

2.3 L'hiérarchie de Gagne

Gagne (1965?) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:

  1. L'apprentissage de signal
    • Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov
  2. Apprentissage stimulus-réponse
    • Apprendre des réponses précises à des signaux précis
  3. Chaînage
    • Apprendre à suivre les procédures
    • Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse
  4. Association verbale
    • Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales
  5. L'apprentissage de la discrimination
    • Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires
  6. Apprentissage de concepts
    • Réponse singulière à toute une classe de stimuli
  7. Apprentissage de principes
    • Apprendre à appliquer des règles
  8. La résolution de problèmes

Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les Conditions of Learning and Theory of Instruction (Gagné, 1985) :

  1. Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .
  2. Compétences intellectuelles :
    • Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.
    • Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.
    • Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .
    • Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.
    • Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique
  3. Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche
  4. Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise
  5. Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée

Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.

3 La taxonomie révisée de Krathwohl

Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre la dimension des connaissances (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et la dimensions des processus cognitives (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)

Lire:
Krathwohl (2002)
[1]

Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).

La dimension des connaissances (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)

A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.
Aa. Connaissance de la terminologie
Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments
B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.
Ba. Connaissance de la classification et des catégories
Bb. Connaissance des principes et des généralisations.
Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.
C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.
Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.
Cb. Connaissance de techniques et métodes d'un sujet spécifique.
Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.
D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.
Da. Connaissance stratégique
Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.
Dc. Connaissance de soi

La dimension des processus cognitives (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)

1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.
1.1 Reconnaitre
1.2 Rappel
2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.
2.1 Interprétation
2.2 Illustrer
2.3 Classification
2.4 Résumer
2.5 Inférer
2.6 Comparer
2.7 Expliquer
3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.
3.1 Exécuter
3.2 Implémenter
4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.
4.1 Différencier
4.2 Organiser
4.3 Attribuer
5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.
5.1 Vérification
5.2 Critiquing
6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original.
6.1 Générer
6.2 Planifier
6.3 Produire

Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage

La dimension des processus cognitives
Les dimensions des connaissances Se souvenir Comprendre Appliquer Analyser Evaluer Créer
Faits
Concepts
Procédures
Métacognition

Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellues sont remplies avec des exemples.

Processus cognitifs
Types de connaissances
Factuelles
Conceptuelles
Procédurales
Métacognitives
Mémoriser
Nommer des faits à partir d'une recherche Internet
Faire une tempête d'idées
Encercler le verbe
Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?
Comprendre
Comparer deux oeuvres
Compléter un schéma narratif
Expliquer des procédures servant à repérer un verbe
Mieux comprendre son style d'apprentissage
Appliquer
Démontrer au moyen d'une ligne du temps
Construire réseau de concepts
Repérer les verbes en utilisant les procédures
Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action
Analyser
Trouver autant de liens que possible
Analyser un réseau de concepts
Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens
Ordonner les étapes d'un projet
Évaluer
Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art
Échanger et comparer les réseaux
Comparer à une grammaire
Choisir la meilleure stratégie
Créer
Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes
Planifier une production
Créer un rap pour les élèves de 1ère
Identifier et résoudre une difficulté personnelle

4 Les niveaux d'enseignement

Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique

4.1 Le modèle de Mayes et Fowler

Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.

  • A lire:
    Mayes et Fowler (1999)
    [2]

(1) Conceptualisation

désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.
Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.

(2) Construction

désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.
Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.

(3) Application

le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués.
Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. (p)

Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([1])}}

(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition.

(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable.

(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.

4.2 Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement

Lire: [3]

Merrill (2006), dans Levels of instructional strategy, définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses en:First principles of instruction

Niveau 0 - Informations seulement
  • Présentation de l'information.
  • avec ou sans accompagnement des questions de rappel
Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)
  • Guidages pour les apprenants
  • Utilisation efficace et pertinents de médias
Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)
  • feedback correctif
  • Ce coaching doit diminuer graduellement
Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)
  • la progression de tâches

Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des demonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.

A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)

  • Activation de savoirs préalables
  • Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)
  • Intégration d'activités réflexives
  • Intégration d'extrapolations favorisant le transfert
  • "Going public" favorise l'engagement

5 Autres taxonomies de types d'apprentissage

Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués.

5.1 La liste de Kearsley

La liste suivante est inspiré de Kearsley. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliqués) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.

  1. Attitudes
    • Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....
    • Les apprenants doivent faire un choix approprié
  2. L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):
    • Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....
    • Les apprenants doivent réciter, résumé, etc
  3. Apprentissage de simple concepts (discrimination):
    • ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.
    • Les apprenants doivent identifier (en fonction de caractéristiques), être aussi capables de distinguer et de classer
  4. Raisonnement (inférence, la déduction):
    • penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences
    • Les apprenants doivent démontrer quelque chose
  5. Apprentissage de procédures:
    • Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.
    • Les apprenants doivent démontrer d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure
  6. Résolution de problèmes
    • l'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.
    • Les apprenants doivent générer une solution
  7. Stratégies d'apprentissage (voir aussi la métacognition
    • peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer
    • Les apprenants doivent choisir des stratégies d'auto-régulation appropriées.
  8. Les habiletés motrices
    • Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).

5.2 La liste de Jonassen

Jonassen (2009) présente la typologie suivantes.

  • Déclarative: connaissance de type "savoir que"
  • Structurels: les relations entre les concepts
  • Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel
  • Procédure: comment effectuer
  • Situation: savoir situations contextuelles
  • Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)
  • Tacite: ne peut pas être exprimé
  • Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel
  • Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience

Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.

A. Types de connaissances ontologiques (p. 19)

Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.
(1) Connaissances déclaratives
Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")
Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable
(2) Connaissances structurelles
Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances
Relations entre concepts
(3) Connaissances conceptuelles
Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels
Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.

B. Types de connaissances épistémologiques

Décrit comment un savoir est utilisé
(4) Connaissances procédurales
Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.
Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature
Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)
(5) Connaissances situationnelles
Connaissances impliquant des situations
Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.
Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.
(6) Connaissances stratégiques
Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches
Une forme de connaissance métacognitive

C. Types de connaissances phénoménologiques

Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences.
Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.
(7) Connaissances tacites
Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.
(8) Connaissances socio-culturelles
Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.
Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.
(9) Connaissances expérientielles (épisodiques)
Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience
Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. «the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).» (p. 23).

6 Une petite typologie des types d'apprentissage

La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.

Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)
I: Savoir que I(a) Faits: rappel, la description, l'identification, etc
I(b) Concepts: la discrimination, la catégorisation, discussion, etc
II: Savoir faire / savoir comment II(a) Raisonnement et procédures: inférences, déductions, etc + application de procédure
II-b Résolution de problèmes et stratégies de production: identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques
III: Savoir en action Action située Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques
IV: Autres Autres: par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories

7 Liens

8 Lectures

  1. Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” Theory into Practice 41 (Autumn), 212–218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2
  2. J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: 10.1016/S0953-5438(98)00065-4
  3. Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. PDF Preprint

9 Bibliographie

  • Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
  • Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.
  • Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109
  • Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.
  • Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.
  • Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.
  • Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.
  • Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884
  • Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572
  • Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.
  • Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” Theory into Practice 41 (Autumn), 212–218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2
  • Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.
  • Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. Abstract /PDF
  • Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. Interacting with Computers 11, 485-497doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4
  • Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) PDF Preprint]
  • Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
  • Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line bookHTML,retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).
  • Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, HTML, retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).
  • Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. HTML
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Niveaux et types d’apprentissage
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