Niveaux et types d’apprentissage
| Bases psychopédagogiques des technologies éducatives | |
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| Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques | |
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| ⚐ à améliorer | ☸ intermédiaire |
| ⚒ 2020/06/30 | |
| Sous-pages et productions: | |
Amélioré par Fatou-Maty Diouf
Introduction
D'un point de vue de la psychologie de l'apprentissage, le terme niveaux d'apprentissage se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme type d'apprentissage se réfère aux différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie du développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels : on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencées par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la conception de scénarios pédagogiques, on peut rappeler que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent l'être....
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaires à la réalisation d'un scénario pédagogique
La carte conceptuelle ci-dessous ainsi que la vidéographie résume les avantages de prendre en compte les niveaux et types d'apprentissage en ingénierie pédagogique.
Taxonomies des niveaux d'apprentissage
Bruner
Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre ce que nous savons et ce que nous faisons avec ce que nous savons. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. «which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.» (Référence obsolète, lien cassé).
La taxonomie de Bloom
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (classification of educational goals) a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues.
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent trois grandes catégories:
- le domaine psychomoteur
- le domaine affectif
- le domaine cognitif
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont ordonnées du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhension et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative.
| Domaine cognitif | Définition | Verbes d'action | |||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Connaissances | Les données de rappel ou de l'information |
| |||||||||||||||||||
| Compréhension | Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. |
| |||||||||||||||||||
| Application | Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. |
| |||||||||||||||||||
| Analyse | Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure |
| |||||||||||||||||||
| Synthèse | Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) |
| |||||||||||||||||||
| Évaluation | Faire des jugements, justifier une solution, etc |
|
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaité d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.
- Exemple d'utilisation de la taxonomie de Bloom dans une formation sur le lien entre la corrosion et la santé humaine
La hiérarchie de Gagné
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:
- L'apprentissage de signal
- Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov
- Apprentissage stimulus-réponse
- Apprendre des réponses précises à des signaux précis
- Chaînage
- Apprendre à suivre les procédures
- Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse
- Association verbale
- Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales
- L'apprentissage de la discrimination
- Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires
- Apprentissage de concepts
- Réponse singulière à toute une classe de stimuli
- Apprentissage de principes
- Apprendre à appliquer des règles
- La résolution de problèmes
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les Conditions of Learning and Theory of Instruction (Gagné, 1985) :
- Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .
- Compétences intellectuelles :
- Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.
- Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.
- Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .
- Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.
- Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique
- Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un processus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche
- Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise
- Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagné est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.
La taxonomie révisée de Krathwohl
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre la dimension des connaissances (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et la dimension des processus cognitifs (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)
Lire: Krathwohl (2002) [1]
Il identifie quatre types de connaissance et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitifs. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).
La dimension des connaissances (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)
- A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.
- Aa. Connaissance de la terminologie
- Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments
- B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.
- Ba. Connaissance de la classification et des catégories
- Bb. Connaissance des principes et des généralisations.
- Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.
- C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.
- Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.
- Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.
- Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.
- D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.
- Da. Connaissance stratégique
- Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.
- Dc. Connaissance de soi
La dimension des processus cognitifs (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)
- 1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.
- 1.1 Reconnaitre
- 1.2 Rappel
- 2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.
- 2.1 Interprétation
- 2.2 Illustrer
- 2.3 Classification
- 2.4 Résumer
- 2.5 Inférer
- 2.6 Comparer
- 2.7 Expliquer
- 3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.
- 3.1 Exécuter
- 3.2 Implémenter
- 4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.
- 4.1 Différencier
- 4.2 Organiser
- 4.3 Attribuer
- 5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.
- 5.1 Vérification
- 5.2 Critiquing
- 6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original.
- 6.1 Générer
- 6.2 Planifier
- 6.3 Produire
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage
| La dimension des processus cognitives | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Les dimensions des connaissances | Se souvenir | Comprendre | Appliquer | Analyser | Evaluer | Créer |
| Faits | ||||||
| Concepts | ||||||
| Procédures | ||||||
| Métacognition | ||||||
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont remplies avec des exemples.
Les niveaux d'enseignement
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.
Le modèle de Mayes et Fowler
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.
- A lire: Mayes et Fowler (1999)[2]
(1) Conceptualisation
- désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.
- Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.
(2) Construction
- désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.
- Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.
(3) Application
- le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués.
- Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. (p)
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([1])}}
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition.
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable.
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.
Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement
Lire: http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf [3]
Merrill (2006), dans Levels of instructional strategy, définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses en:First principles of instruction
- Niveau 0 - Informations seulement
- Présentation de l'information.
- avec ou sans accompagnement des questions de rappel
- Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)
- Guidages pour les apprenants
- Utilisation efficace et pertinents de médias
- Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)
- feedback correctif
- Ce coaching doit diminuer graduellement
- Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)
- la progression de tâches
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.
A ces quatre niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)
- Activation de savoirs préalables
- Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)
- Intégration d'activités réflexives
- Intégration d'extrapolations favorisant le transfert
- "Going public" favorise l'engagement
Autres taxonomies de types d'apprentissage
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués.
La liste de Kearsley
La liste suivante est inspiré de Kearsley. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.
- Attitudes
- Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....
- Les apprenants doivent faire un choix approprié
- L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):
- Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....
- Les apprenants doivent réciter, résumé, etc
- Apprentissage de simples concepts (discrimination):
- ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.
- Les apprenants doivent identifier (en fonction de caractéristiques), être aussi capables de distinguer et de classer
- Raisonnement (inférence, la déduction):
- penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences
- Les apprenants doivent démontrer quelque chose
- Apprentissage de procédures:
- Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.
- Les apprenants doivent démontrer d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure
- Résolution de problèmes
- L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.
- Les apprenants doivent générer une solution
- Stratégies d'apprentissage (voir aussi la métacognition)
- Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer
- Les apprenants doivent choisir des stratégies d'auto-régulation appropriées.
- Les habiletés motrices
- Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).
La liste de Jonassen
Jonassen (2009) présente la typologie suivante.
- Déclarative: connaissance de type "savoir que"
- Structurels: les relations entre les concepts
- Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel
- Procédure: comment effectuer
- Situation: savoir situations contextuelles
- Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)
- Tacite: ne peut pas être exprimé
- Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel
- Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la littérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.
A. Types de connaissances ontologiques (p. 19)
- Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducation formelle.
- (1) Connaissances déclaratives
- Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")
- Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable
- (2) Connaissances structurelles
- Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances
- Relations entre concepts
- (3) Connaissances conceptuelles
- Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels
- Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.
B. Types de connaissances épistémologiques
- Décrit comment un savoir est utilisé
- (4) Connaissances procédurales
- Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.
- Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature
- Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)
- (5) Connaissances situationnelles
- Connaissances impliquant des situations
- Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.
- Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.
- (6) Connaissances stratégiques
- Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches
- Une forme de connaissance métacognitive
C. Types de connaissances phénoménologiques
- Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences.
- Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.
- (7) Connaissances tacites
- Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.
- (8) Connaissances socio-culturelles
- Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.
- Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.
- (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)
- Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience
- Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. «the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).» (p. 23).
Une petite typologie des types d'apprentissage
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004) est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.
| Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique) | |
|---|---|
| I: Savoir que | I(a) Faits: rappel, la description, l'identification, etc |
| I(b) Concepts: la discrimination, la catégorisation, discussion, etc | |
| II: Savoir faire / savoir comment | II(a) Raisonnement et procédures: inférences, déductions, etc + application de procédure |
| II-b Résolution de problèmes et stratégies de production: identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques | |
| III: Savoir en action | Action située Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques |
| IV: Autres | Autres: par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories |
Application des niveaux et types d'apprentissage
Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance
Cette carte conceptuelle explique quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés aux stratégies pédagogiques choisies. Ensuite elle donne des exemples pertinents à la formation coopérative à distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.
Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle
Niveaux d'apprentissage et différenciation pédagogique
Le choix des niveaux d'apprentissage dépend de manière importante du niveau initial des apprenants. Comme observé au point 2.2, la taxonomie de Bloom permet à l'enseignant de déterminer les niveaux d'apprentissage visés en se basant sur une hiérarchie des apprentissages, du plus simple au plus complexe. Par exemple, dans la dimension cognitive, le niveau inférieur "connaissance" est un pré-requis à un traitement cognitif plus complexe, comme "analyse". Ceci fait émerger la problématique de la différenciation pédagogique (Pour une présentation complète du thème, se référer à cet atelier.
En effet, alors qu'au moment de l'élaboration d'un cours, le concepteur pédagogique va identifier le type et le niveau d'apprentissage visé, il va être confronté à des niveaux hétérogènes dans le public d'apprenants, qui vont le mener à avoir une réflexion sur comment accompagner au mieux chacun de ceux-ci.
Sur la base de la théorie de la charge cognitive de Sweller (1988), André Tricot (2017) argumente sur l'importance de fournir un étayage différencié selon le niveau identifié de l'apprenant et propose une revue des éléments à mettre en oeuvre pour favoriser un accompagnement efficace.
Liens
- Les théories d'apprentissage @ instructionaldesign.org.
Lectures
- ↑ Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” Theory into Practice 41 (Autumn), 212–218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2
- ↑ J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: 10.1016/S0953-5438(98)00065-4
- ↑ Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. PDF Preprint
Bibliographie
- Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
- Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.
- Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109
- Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.
- Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.
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- Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.
- Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884
- Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572
- Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.
- Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” Theory into Practice 41 (Autumn), 212–218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2
- Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.
- Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. Abstract /PDF
- Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. Interacting with Computers 11, 485-497doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4
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- Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
- Sweller, J. (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Cognitive Science 12 (2): 257–285. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7.
- Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différentiation pédagogique ? Conférence de Consensus.
- Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line bookHTML,retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).
- Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, HTML, retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).
- Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. HTML
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