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A
Apprentissage par investigation/Apprentissage par investigation dans les écoles primaires et secondaires du Canada. +
L'article de John Kubieck sur l'utilisation de l'apprentissage par investigation dans les écoles primaires et secondaires du Canada. Edutechwiki - Apprentissage par investigation : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_investigation KUBIECK, John P. Inquiry-based learning, the nature of science, and computer technology: New possibilities in science education. Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, [S.l.], Feb. 2005. ISSN 1499-6685. Available at: <http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/149/142>. Date accessed: 07 Feb. 2017.  +
Apprentissage par investigation/Fabienne Salamin - Apprentissage par investigation - dépôt final +
Sujet: apprentissage par investigation: quelle complexité de conception pour l'ensegnant Sources: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_investigation http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/tie-wiki/tie-wiki-26.html http://www.greenteacher.com/article%20files/apprentissageparinvestigation.pdf http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/comment-apprend-on/perspectives-et-defis-des-methodes-d-apprentissage-par-investigation_9789264086944-11-fr#page3 Éric Sanchez,(2008) « Quelles relations entre modélisation et investigation scientifique dans l’enseignement des sciences de la terre? », Éducation et didactique [En ligne], vol 2 - n°2  +
Apprentissage par investigation/Qu’est-ce que le modèle d’apprentissage par investigation? +
Cette carte a été créée pour répondre à la question: "Qu’est-ce que le modèle d’apprentissage par investigation?" Je me suis appuyée sur le modèle cyclique de ce type d'apprentissage, pour créer cette carte conceptuelle, en commençant par une introduction à ce processus d'apprentissage et son lancement par Jankko Hintikka en 1970 et en présentant par la suite les étapes de ce cycle d'apprentissage.  +
Apprentissage par investigation/Robin Pétermann - rôles dans l´apprentissage par investigation +
Cette carte conceptuelle traite des rôles adoptés respectivement par l'enseignant et l'apprenant dans le cadre d'un apprentissage par investigation. L'intérêt de cette observation est que ces rôles sont drastiquement différents de l'enseignement frontal habituel. Pour générer cette carte, je me suis basé exclusivement sur la page EdutechWiki [[Apprentissage par investigation]].  +
Apprentissage par investigation/Utilisation du téléphone portable comme support de l'apprentissage par investigation +
La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Comment le téléphone portable peut-il être utilisé comme support de l'apprentissage par investigation? Sources: *[[Apprentissage par investigation]] * Looi, C. K., Zhang, B., Chen, W., Seow, P., Chia, G., Norris, C., & Soloway, E. (2011). 1: 1 mobile inquiry learning experience for primary science students: A study of learning effectiveness. Journal of Computer Assisted Learning, 27(3), 269-287.  +
Apprentissage par problème/Comment structurer APP-PBL +
Pour atteindre les objectifs dans la question : En quoi l’APP est-elle différente d’autres méthodes pédagogiques, il faut savoir comment structurer un APP/PBL Project Based Learning Sources https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_probl%C3%A8me https://www.cairn.info/revue-entreprendre-et-innover-2011-3-page-127.htm http://sti.ac-bordeaux.fr/techno/App_Pb/qeq_app.pdf  +
Apprentissage par problème/En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques? +
En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques? http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/apprentissages_problemes.html  +
Apprentissage par problème/L'apprentissage par problèmes : ses caractéristiques et les competences développées +
On a évoqué les caractéristiques de l'apprentissage par problèmes et on a nommé les compétences développées. Pour plus d'information sur la théorie cognitive de Piaget : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bienvenue/index.php Pour plus d'information sur la théorie constructiviste de Vigotsky : Moll, L. (2013). L.S. Vigotsky and education. London : Routledge Key ideas in Education. Exemple d'institution qu'utilise l'apprentissage par problèmes : http://www.unige.ch/medecine/enseignement/formationsDeBase/medecineHumaine/formatsApprentissage/app.html Université McMaster : http://www.mcmaster.ca/  +
Apprentissage par problème/Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs. +
Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs. *http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_probl%C3%A8me *http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant  +
Apprentissage par problème/Quel est le rôle et les tâches du tuteur dans le cadre d'un apprentissage par problème ? +
''Apprentissage par problème'' === Descriptif === La carte ci-dessous tente d'expliquer brièvement ce qu'est l'apprentissage par problème et de répondre à la question suivante : * Quel est le rôle et les tâches du tuteur dans le cadre d'un apprentissage par problème ? === Sources === EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_problème Guilbert, L., & Ouellet, L. (1997). Étude de cas: apprentissage par problèmes. Références (pp. 83-86) Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec Christelle Lison, Denis Bédard and Josée-Anne Côté, « Être tuteur en apprentissage par problèmes : quels styles d’animation ? », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [Online], 31-1, 2015, Online since 23 February 2015, connection on 12 May 2016. URL : http://ripes.revues.org/900 Raucent, B., & Villeneuve, L. (2010). Accompagner des étudiants: Quels rôles pour l'enseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en oeuvre ? Références (pp. 384-388) Bruxelles : De Boeck Supérieur  +
Apprentissage par problème/Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ? +
Cette carte tente de comprendre comment l'apprentissage par problèmes renverse les rôles classiques de la relation prof-élèves en présentant les nouveaux rôles que prennent ces acteurs. Qu'est-ce que APP/ PBL?. Berner Fachhochschule. (Référence inconnue) [https://www.hafl.bfh.ch/fileadmin/docs/Studium/BScAgronomie/Was_ist_PBL_fr.pdf] Mohamed Droui, Abdelkrim El Hajjami, Mohamed Bouklah, Salaheddine Zouirech. (2013). Impact de l'apprentissage par problème sur la compréhension conceptuelle de la mécanique newtonienne. EpiNet n°157, Septembre 2013. [https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/940669/filename/a1309d.htm] Source images : Freepik.com  +
Apprentissage par projet/Avantages et limites de l'apprentissage par projet +
Cette production va traiter des avantages et des limites de la pédagogie par projet. ===Introduction=== L’approche par projet est une approche récente de la pédagogique différenciée. En réaction à la façon traditionnelle d’enseigner où le maître expose son savoir à des élèves à l’écoute, les tenants d’une pédagogie différenciée adhèrent aux principes du socioconstructivisme en éducation selon lesquels l’apprenant doit être un agent de sa formation et, pour cela, être en action dans ses apprentissages. Mais qu'en est-il réellement? Cette pédagogie aux allures utopiques est-elle possible dans le contexte scolaire? Si oui quels sont les avantages de cette dernière par rapport à l'éducation traditionnelle? Dans ce travail nous essayerons, dans un premier temps, de comprendre ce qui se cache derrière la pédagogie par projet. Puis, nous discuterons des avantages et des limites que cette pédagogie implique. ===Sources=== * [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html Apprendre à l'école à travers des projets - Philippe Perrenoud (Université de Genève)] - consulté le 20 avril 2016 * [http://home.adm.unige.ch/~duboisl/didact/projet.htm La pédagogie de projet], par Laurent Dubois, Université de Genève. - consulté le 20 avril 2016 *Proulx, J.(2004) Apprentissage par projet. Presses de l’université du Quebec  +
Apprentissage par projet/Caractéristiques principales +
Apprentissage par projet est une notion de plus en plus présente dans notre société. Cette approche est notamment utilisé dans le cadre du cours MALTT. Cependant, comme l'affirme Thomas (2000), concevoir un projet ne signifie pas concevoir un apprentissage par projet. Pour cette raison, j'ai décidé de répondre à cette question apparamment anodine "Quels sont les caractéristiques principales de l'apprentissage par projet?". Cette carte conceptuelle, avec l'aide de la vidéo, devrait permettre au lecteur 1) d'identifier un apprentissage par projet, 2) de ifférencier la notion de projet à celle d’apprentissage par projet 3) de connaître les cinq critères pour la mise en place d’un apprentissage par projet et enfin 4) de connaitre les implications de ses critères. Article EdutechWiki Apprentissage par projet Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Learning, 94903, 46. http://doi.org/10.1007/s11528-009-0302-x  +
Apprentissage par projet/Le modèle de Grégoire et Laferrière +
L'apprentissage par projet, plus spécifiquement le modèle de Grégoire et Laferrière. Sources utilisées : - https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet - Grégoire, R. et Laferrière T. (1998), Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau.  +
Apprentissage par projet/Le rôle de l'enseignant se limite-t-il à celui d'animateur? +
Lors de la mise en place d'une pédagogie de projet, il est intéressant d'étudier le rôle de l'apprenant mais aussi celui de l'enseignant et de décrire les différentes étapes du scénario d'apprentissage. La question posée dans la carte conceptuelle est : "L'apprentissage par projet : le rôle de l'enseignant se limite-t-il à celui d'animateur?" Sources : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet Proulx, J.(2004). Apprentissage par projet. Québec: Presses Universitaires du Québec Arpin, L.(2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière/Mc-Graw-Hill  +
Apprentissage par projet/Les facteurs qui influencent la réussite des projets +
Etant le thème général l'apprentissage par projet, la carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous présentent les facteurs qui influencent la réussite des projets dans une approche pédagogique qui prévoit un apprentissage par projet, donc une méthode d'enseignement socio-constructiviste. La carte et la vidéo proposent une division entre facteurs socio-ambientaux,et personnels: les premiers sont plutôt indépendants dans le sens où ils ne peuvent pas être modifiés, les deuxièmes dépendent par contre des enseignants et des apprenants. En reproduisant les étapes et les facteurs qui entrent en jeu dans un processus de construction d'un projet pédagogique, la carte et la vidéo visent à reconstruir les trois étapes d'élaboration prévues dans le modèle de Grégoire et Laferrière. Ressources utilisées: EdutechWiki, Apprentissage par projet Wikipedia, Pédagogie par projet Grégoire, Réginald et Thérèse Laferrière, Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau. Résumé par les auteurs et Fiche d'accompagnement  +
Apprentissage par projet/Les phases de l'apprentissage par projets +
Le sujet traité dans cette carte conceptuelle est "Quelles sont les phases de l'apprentissage par projets dans le modèle de Grégoire et Laferrière (1998)?" La question est essentielle, car sa réponse permet d'avoir quelques jalons à suivre pour pouvoir se lancer dans la pédagogie active par projets tout en tirant de cette dernière le plus de bénéfices possible. Les sources utilisées sont les suivantes: *http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/projets/version.html *Laferrière, T. (1999). Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée par l’ordinateur multimédia en réseau. Revue des sciences de l'éducation, 25(3), 571-591. *https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet  +
Apprentissage procédural/Production de Martina Salemma +
=== Le [[Modèle ACT (Anderson)|Modèle ACT]] === Le [[Modèle ACT (Anderson)|Modèle ACT (Adaptative Control of Thought)]] conceptualisé par Anderson (1987), propose un modèle d'architecture cognitive composée de 3 [[Mémoire/Différents types de mémoire|systèmes mnésiques]]: la mémoire de travail, la mémoire déclarative, et la mémoire procédurale. * '''La mémoire de travail (MDT)''' est la représentation de l'environnement et de la situation du moment. Elle permet de garder temporairement en mémoires des informations permettant par exemple de résoudre des problèmes. * '''La mémoire déclarative''' est un réseau sémantique permanent d'informations factuelles et conceptuelles, stockées sous la forme de propositions abstraites, d’images mentales, ou de séquences temporelles. * '''La mémoire procédurale''' stocke des "règles de production", c'est-à-dire des savoir-faire, de façon permanente. '''Elle permet l'apprentissage procédural'''. Il est possible d'ajouter [https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9moire_%C3%A9pisodique '''la mémoire épisodique'''], introduite par Tulvig (1972), à ce modèle: elle stocke automatiquement les souvenirs autobiograpiques, c'est-à-dire des informations personnellement vécues, dans leur contexte temporel. Solans (2017) cite Brandimonte (1997): "La mémoire épisodique contient la mémoire prospective, c’est la mémoire des intentions ; elle permet de se rappeler des actions à exécuter à un moment donné dans le futur, malgré le fait d’être absorbé dans une autre tâche." === L'apprentissage procédural === Selon ce modèle, '''l'apprentissage procédural cognitif''' (d'après Ackerman, 1988) passe par trois phases successives, résumées par Solans (2017) dans son mémoire de diplôme et présentées dans la carte conceptuelle ci-dessous: '''1. La phase cognitive''', où le sujet traite et extrait toutes les '''informations déclaratives''' concernant la tâche, et où il utilise des méthodes de résolution de problèmes pour mener la tâche à bien. : Les savoir-faire ainsi acquis sont encodés sous forme de connaissances épisodiques, gérées par la '''mémoire épisodique'''. '''2. La phase associative''' permet au sujet de transformer les nouvelles règles de productions acquises lors de la phase 1 en procédures, à travers deux types de traitement des connaissances: la composition des différentes productions en une seule production, et la procéduralisation de la production non-spécifique en une production hautement spécifique. : Ce traitement peut impliquer davantage de '''capacités de traitement perceptif''' s’il s’agit de l’apprentissage d’une habileté motrice. '''3. La phase autonome''', où la procédure créée lors de la phase 2 est automatisée et adaptée plus ou moins vite selon les '''fonctions psychomotrices''' de l’individu, et où les savoir-faire sont encodés sous forme de connaissances procédurales, stockées dans la '''mémoire procédurale'''. Il est donc clair que l’apprentissage procédural cognitif nécessite l’intervention d’autres fonctions cognitives tout au long de son processus. === Avantages du modèle ACT === Le fonctionnement de l'apprentissage procédural montre que le modèle ACT se combine avec d'autres fonctions cognitives et concepts de mémoire, ce qui en fait un grand avantage. Danine (2010) propose également différents avantages du modèle ACT dans sa thèse de doctorat. Entre autres, "un des avantages de ce modèle [est] qu'il définit très clairement la construction des activités complexes sur la base d'une interaction entre des connaissances procédurales et déclaratives. Enfin, Anderson a validé son modèle dans une situation réelle (Anderson, 1996). Cette validation lui permet de comprendre les conceptions erronées de l'apprenant, d'analyser ses erreurs de façon plus fine et de savoir leurs origines (faire le diagnostic)".  
Apprentissage situé/Cas de travail collaboratif (Colloque Scientifique Virtuel CSV) +
Dans ce sujet, j'ai choisi à se concentrer sur "l'apprentissage situé dans l'E-learning (les cours en ligne) : cas de travail collaboratif (Colloque Scientifique Virtuel CSV)". La question est : Dans quelles mesures le cas de colloque virtuel respecte-il les caractéristiques d'apprentissage situé? Sources : Josianne Basque, Kim Dao, Julien Contamines. L’apprentissage ” situé ” dans les cours en ligne : le cas du colloque scientifique virtuel (CSV). 2005. Page Edutechwiki d'apprentissage situé.  +
B
Béhaviorisme/Behaviorisme, les facteurs affectant le conditionnement classique +
Le sujet traité dans la carte va tenter de déterminer quels sont les facteurs affectant le conditionnement classique. sources: la page wiki [[béhaviorisme]] et le cours de "Motivation et apprentissage" par G. Gendolla, faculté de psychologie (surtout le document 1b mais les autres sont intéressant), disponible en pdf sur le serveur: http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/2/  +
Béhaviorisme/Béhaviorisme conditionnement +
Béhaviorisme & conditionnement En psychologie, comment provoquer un effet A via un conditionnement classique? Sources : Edutechwiki page béhaviorisme  +
Béhaviorisme/Concepts clés du conditionnement opérant +
Je me suis intéressée au sujet du behaviorisme, et plus précisément à la partie concernant le conditionnement opérant et les expériences de Skinner. Dans la carte conceptuelle, je souhaite aborder les concepts clés principaux du conditionnement opérant, ainsi que les implications qu'ont eu les recherches de Skinner sur sa vision de l'apprentissage. Béhaviorisme. (2016, octobre 25). EduTech Wiki, . Retrieved 17:14, janvier 22, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=B%C3%A9haviorisme&oldid=63568. Conditionnement classique. (2016, novembre 2). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 16:45, janvier 24, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Conditionnement_classique&oldid=131408081. Burrhus Frederic Skinner. (2016, octobre 26). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 16:46, janvier 24, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Burrhus_Frederic_Skinner&oldid=131044004. http://carnets2psycho.net/theorie/histoire17.html https://www.edu-tice.org/approche-th%C3%A9orique/auteurs-majeurs/skinner/  +
Béhaviorisme/L'acquis d'un apprentissage selon le béhaviorisme +
1. EduTech Wiki : <br/> - [http://edutechwiki.unige.ch/fr/B%C3%A9haviorisme Béhaviorisme] <br/> - Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles <br/> 2. Favrel, J. (2015). Intervenir auprès d'élèves présentant des troubles spécifiques de l'apprentissage en contexte scolaire ordinaire ou spécialisé. Genève : Cours donnés à l'Université de Genève.  +
Béhaviorisme/Qu'est ce que le béhaviorisme et le conditionnement? +
Qu'est ce que le modèle béhavioriste et le conditionnement? - http://fr.wikipedia.org/wiki/Comportementalisme - http://en.wikipedia.org/wiki/Behaviorism - http://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner - http://en.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson - http://en.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike - http://en.wikipedia.org/wiki/Ivan_Pavlov�- http://fr.wikipedia.org/wiki/Conditionnement_(psychologie) - http://fr.wikipedia.org/wiki/Conditionnement_op%C3%A9rant�- http://tecfaetu.unige.ch/staf/staf-h/tassini/staf11/CO.htm - http://adcanes.fr/conditionnement-classique-et-operant/ - http://science.jrank.org/pages/8448/Behaviorism-Neobehaviorism-1930-1955.html  +
Béhaviorisme/l'apprentissage par essai et erreur d'Edward Lee Thorndike +
Sujet : Quel est le principe et les influences de l'apprentissage par essai et erreur d'Edward Lee Thorndike? Voici les sources utilisées : http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/index.php?html=module6a-1.htm http://edutechwiki.unige.ch/fr/B%C3%A9haviorisme https://fr.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner https://fr.wikipedia.org/wiki/Hermann_Ebbinghaust https://fr.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike  +
C
Choix de technologies éducatives/Production Mariana Mozdzer +
Le choix des technologies éducatives doit tenir compte des besoins des apprenants ainsi que des objectifs et des résultats pédagogiques visés par l'enseignant. Ce choix doit avoir lieu dans le bon moment du processus de développement d'un cours. Dans le modèle ADDIE, le choix des technologies est recommandé pendant la deuxième étape: Design. (Bates, 2015). Le modèle SECTIONS développé par Bates (2015) propose des critères à suivre pour mieux décider sur quels logiciels, applications ou outils numériques intégrer dans un cours. Le cadre de Kearney, Schuck, Burden et Aubusson (2012) complémente SECTIONS en précisant surtout les fonctionnalités qu'un outil doit avoir pour amener l'apprenant à une bonne expérience d'apprentissage.  +
Communauté de pratique/Communauté de pratique et apprentissage +
Le sujet présenté dans cette carte traite sur les communautés de pratique, sa manière de fonctionner, ses étapes et comment se produit l'apprentissage à son intérieur. La carte expose la définition d'Etien Wenger, car il a développé le concept de communauté de pratique à partir de son ouvrage "La théorie des communautés de pratique" (2005). La carte essaie de répondre à la question: "Dans quelle étape d'une communauté de pratique se developpe l'apprentissage? Pour répondre à cette question ont été consultées les ressources suivantes: - Page wiki Communauté de Pratique http://edutechwiki.unige.ch/fr/Communaut%C3%A9_de_pratique - Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme? http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf - Les communautés des pratique https://pedagogieuniversitaire.files.wordpress.com/2013/08/cdp_adaele.pdf - Le concept de communauté de pratique selon Wenger http://www.academia.edu/6017457/Le_concept_de_communaut%C3%A9_de_pratique_selon_Wenger  +
Communauté de pratique/Importance de la communauté de pratique dans l'appprentissage +
<strong>Descriptif</strong><br> Le sujet de cette production est l’importance de la communauté de pratique dans l’apprentissage. La carte présentée ci-dessous résume les dimensions fondamentales qui contribuent à la cohérence d’une communauté, les phases de développement ainsi que les obstacles et les difficultés qui empêchent ce développement. Elle explique également les différents avantages des communautés de pratique liés au travail collaboratif et aux apprentissages.<br> <strong>Sources</strong><br> Edutechwiki, Communauté de pratique<br> Cohendet, P., Roberts, J., & Simon, L. (2010). Créer, implanter et gérer des communautés de pratique. Gestion, 35(4), 31-35.<br> Daele, A. (2009). Les communautés de pratique. Encyclopédie de la formation, 721-730.<br> Davel, E., & Tremblay, D. (2014). Communauté de pratique : défis et pratiques contemporaines<br> Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.<br> Tremblay, D. G. (2003). Les communautés virtuelles de praticiens : vers de nouveaux modes d'apprentissage et de création de connaissances ?  +
Communauté de pratique/Production2 bases1516 +
Le sujet présenté dans cette carte traite sur les communautés de pratique, sa manière de fonctionner, ses étapes et comment se produit l'apprentissage à son intérieur. La carte expose la définition d'Etien Wenger, car il a développé le concept de communauté de pratique à partir de son ouvrage "La théorie des communautés de pratique" (2005). La carte essaie de répondre à la question: "Dans quelle étape d'une communauté de pratique se developpe l'apprentissage? Pour répondre à cette question ont été consultées les ressources suivantes:  +
Compréhension de texte/Les inférences dans la compréhension en lecture +
Les inférences dans la compréhension en lecture. Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66.  +
Compréhension de texte/Processus de la compréhension de texte +
La compréhension écrite dépend de nombreux processus mentaux. Le contexte, les figures de style, les analogies avec les objets physiques, tout nous sert à comprendre les productions écrites. Nous verrons à l'aide de la carte ci dessous, comment les inférences et les représentations mentales nous servent à comprendre et interpréter ce que nous lisons. La question de recherche est : "Quels sont les processus impliqués dans la compréhension de texte ?" La carte se base sur la page wiki liée à ce travail "Compréhension de texte" Sources : Bianco, M. & Coda, M. « La compréhension en quelques points... », dans M. Bianco, M. Coda et D. Gourgue, La compréhension, Grenoble, Éditions de la Cigale, 2002, p. 93-97. Fayol, M. « A propos de la compréhension... », dans Observatoire National de la Lecture, Regards sur la lecture et ses apprentissages, Pam, Ministère de l'Éducation nationale, 1996, p. 87-102. Hauk, O., Johnsrude, I., & Pulvermüller, F. (2004). Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex. Neuron, 41(2), 301-307. Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66. Singer, M., Halldorson, M., Lear, J. C., & Andrusiak, P. (1992). Validation of causal bridging inferences in discourse understanding. Journal of Memory and Language, 31(4), 507-524. Speer, N. K., Reynolds, J. R., Swallow, K. M., & Zacks, J. M. (2009). Reading stories activates neural representations of visual and motor experiences. Psychological Science, 20(8), 989-999. Stanfield, R. A., & Zwaan, R. A. (2001). The effect of implied orientation derived from verbal context on picture recognition. Psychological science, 12(2), 153-156. Zwaan, R. A., Stanfield, R. A., & Yaxley, R. H. (2002). Language comprehenders mentally represent the shapes of objects. Psychological science, 13(2), 168-171.  +
Compréhension de texte/Types d'inférences +
"Comprendre des textes écrits, c'est en partie décoder et repérer de l'information écrite, mais c'est surtout comprendre entre les lignes." (Makdissi, Boisclair & Sanchez, 2006). En effet, comme le montre bien cette citation, la compréhension de texte demande de pouvoir être à même d'interpréter le sens de ce qu'on lit. Il faut donc faire des inférences, qui est le sujet principal de la question que j'ai choisie de traiter ici: Quels sont les différents types d'inférences permettant la compréhension de texte? La source utilisée pour l'élaboration de cette production est la page "Compréhension de texte" se trouvant sur EduTech Wiki au lien suivant: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Compr%C3%A9hension_de_texte  +
Compétences et acquis de l´apprentissage/Est il possible que l'élève peut construire ces compétences à l'école? +
Dans ce thème, j'ai choisi d'aborder la problématique: Est il possible que l'élève puisse construire ses compétences à l'école? Sources http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html (visité le 5 Juin 2016). http://lebrunremy.be/WordPress/?p=559 (visité le 5 Juin 2016). http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_livres/php_construire.html (visité le 5 Juin 2016).  +
D
Dessiner pour apprendre/Dessin dans l'apprentissage des Sciences +
Le sujet traité ici concerne l’intérêt du dessin dans l'apprentissage des Sciences. Le dessin est utilisé de tout temps et dès le plus jeune age. Effectivement pour l'enfant le dessin est une activité naturelle et normale, qui lui permet d’exprimer sa créativité, ses représentations du monde avec ses fantasmes et ses angoisses. Le dessin est avant tout un langage symbolique. En Sciences, le dessin à une grande valeur. Pourtant peu reconnu, le dessin permet de rendre le "complexe", "simple" et rendre "l'invisible", "visible". Passer au dessin d'observation pré-suppose d'utiliser le dessin pour passer au réel. Ce passage peut être complexe et de ce fait le rôle de l’enseignant est important dans l'apprentissage du dessin en Sciences. La question principale de ce travail est : "Quelle est l'importance du dessin d'apprentissage en Sciences?" à laquelle nous tentons de répondre en nous appuyant principalement sur les travaux de Quillin et (Quillin and Thomas, 2015). Pour répondre à cette question notre carte conceptuelle est décomposée en principalement 4 parties: 1-Etat du dessin actuellement 2-Définition et intérêt du dessin 3-Les objectifs du dessin en Sciences 4-Comment améliorer l'apprentissage du dessin en Sciences , Quelles méthodes pour les instructeurs pour mettre en place l'apprentissage du dessin en Sciences? Kim Quillin and Stephen Thomas (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128  +
Dessiner pour apprendre/Dessiner pour apprendre: processus impliqués +
Quillin et Thomas (2015) soulignent le fait que dans l'enseignement, en particulier dans l'enseignement de matières scientifiques telles que la biologie, la chimie ou encore la physique, l'utilisation de représentations visuelles est importante. En effet, les représentations visuelles sont largement utilisées dans ce genre de matière car ce sont des outils puissants qui permettent de rendre "l'invisible", "visible" et "le complexe", "simple". Cependant, selon Quillin et Thomas (2015), il n'y a pas de consensus réel dans la littérature sur la définition de "dessiner". On peut alors s'interroger sur les caractéristiques spécifiques des dessins à visée pédagogique. Par ailleurs, le fait que les apprenants produisent eux-même des dessins est particulièrement intéressant puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif. Dès lors, nous pouvons également nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées. Ainsi, l'objectif de cette carte conceptuelle sera de répondre à la question suivante: "Comment définir le dessin pédagogique et quels sont les processus impliqués dans son élaboration?" en tentant d'amener une définition du dessin pédagogique, d'identifier ses diverses facettes et de comprendre quels processus cognitifs sont en jeu. '''Sources utilisées''' *Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097. *Quillin, K., & Thomas, S. (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology. CBE-Life Sciences Education, 14(1), es2. *Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press. *Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325.  +
Dessiner pour apprendre/Quels apports du dessin? +
Cette carte conceptuelle s'inspire de l'article de Quilin K. et Thomas S. publié en 2015, dans lequel ils traitent des bénéfices à utiliser le dessin en cours de biologie. En effet, le dessin est couramment utilisé dans cette matière puisqu'elle se base sur l'observation de phénomènes visibles. Les apprenants sont ainsi amenés à dessiner ce qu'ils observent, que cela soit à l'oeil nu ou au travers d'un microscope. Néanmoins, la biologie n'est pas la seule discipline à pouvoir recourir au dessin pour amener les apprenants à retranscrire leurs observations. Tout phénomène visible (ex: les anatomie, bactéries) ou invisibles (ex: électricité, ondes) peut être dessiné. Le dessin est un outil pouvant toucher de nombreuses matières, allant au-delà des sciences dures, et peut permettre au apprenants de traduire leur cheminement de pensée, leurs observations et leurs idées. La carte qui suit tente de reprendre les points forts issus de l'article de Quilin K. et Thomas S. (2015) afin de proposer une typologie de dessin à utiliser selon les contextes et les buts visés par les enseignants/formateurs; d'où la question à laquelle elle répond : Quels sont les apports à l'apprenant des divers types de dessins utilisés en contexte pédagogique? Kim Quillin and Stephen Thomas (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128. [http://www.lifescied.org/content/14/1/es2.full HTML/PDF] Qu'est-ce qu'évaluer, [http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf HTML/PDF] (consulté le 22 mai 2016)  +
Dessiner pour apprendre/Synthèse des cartes conceptuelles et heuristiques sur le thème dessiner pour apprendre +
Sujet Traité : Dans cette partie, nous allons expliquer notre objectif qui est de résumer toutes les productions du passé sur le thème "dessiner pour apprendre". Pour cela, nous allons synthétiser les cartes conceptuelles et heuristiques faites par les étudiants des années précédentes, puis créer une vidéographie en reprenant certaines parties de celles-ci. Depuis que l'homme est apparu sur la Terre, le dessin fait partie intégrante de son monde. On retrouve des dessins peint à la main dans les grottes qui représentent la vie quotidienne, mais aussi la chasse. En avançant dans le temps, on retrouve des scènes qui représentent la vie biblique sur les vitraux des cathédrales. Ces scènes vont permettre aux fidèles qui vivent à l'époque du moyen âge de se familiariser avec l'histoire chrétienne. De nos jours, le dessin est utilisé avant tout pour exprimer un langage symbolique, car les représentations visuelles faites grâce au dessin sont primordiales pour apprendre. Pour Quillin et Thomas (2015), ils mettent en évidence que dans l'enseignement des disciplines scientifique que sont la biologie, la chimie et la physique, l'utilisation du dessin prend une place importante. En outre, ils soulignent que dans l'enseignement de ces disciplines scientifiques l'utilisation des représentations visuelles est importante, car elles vont permettre de rendre ce qui ne se voit pas visible et ce qui est complexe simple. Pour conclure, le simple fait que les apprenants produisent par eux même des dessins est particulièrement intéressant, puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif. Mais, cela nous amène à nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées. Puisque accroître "la visibilité du dessin comme une compétence, promouvoir la recherche et la mise en œuvre des meilleures pratiques" (Quillin et Thomas, 2015) va dépendre de la définition de ce qu'est le dessin pédagogique. Afin de répondre à la question sur les divers types de dessins utilisés pour apprendre en contexte pédagogique et l'importance de celui-ci dans les sciences, nous allons utiliser les différentes sources mises à dispositions par les étudiants des années précédentes. Sources utilisées : Les musiques sont libres de droit et elles ont été téléchargée le 15 novembre 2017 sur le site : https://www.premiumbeat.com/royalty_free_music Recherche (s.d.). In Encyclopédie Larousse en ligne. Repéré le 15 février 2018 à http://larousse.fr/encyclopedie Recherche (s.d.). In Google. Repéré le 14 février 2018 à www.google.com Recherche (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 14 février 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre Dessiner pour apprendre/Production1 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production1_bases1516 Dessiner pour apprendre/Production2 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1516 Dessiner pour apprendre/Production2 bases1617 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1617 Quillin, K. and Thomas, S (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model- Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128 Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097.
 Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press. Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325. Qu'est-ce qu'évaluer, HTML/PDF (http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf) (consulté le 9 mars 2018)  
Développement cognitif des adultes/dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer +
* Descriptif Ma carte pose la question "Quelle est la dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer ?" * Sources - Fischer, Kurt W. "Dynamic cycles of cognitive and brain development: Measuring growth in mind, brain, and education." The educated brain: Essays in neuroeducation (2008): 127-150. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/FischerCyclesCognBrain.EducBrainCUP.pdf - Page edutech sur le développement cognitif : http://edutechwiki.unige.ch/en/Cognitive_development - Richez, Aurélien. Perception spatiale et compétences motrice: approche développement et neuropsychologique. Diss. Université Charles de Gaulle-Lille III, 2014. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01176959/document - Understanding and Mastering Complexity: Co-Constructed Learning Enhances Understanding. Jessie Cruickshank and Jeb Schenck, 2013. http://i-a-e.org/newsletters/IAE-Newsletter-2013-125.html - Fab conference ; What Is Fischer’s Skill Theory? Robert S. Murphy http://fab-efl.com/page11/page12/index.html - Interview with Dr Theo Dawson: Leading an Assessment Revolution ; From lectica.org http://patterndynamics.net/pdfp-interview-with-diagrams/ - Dawson, Theo L., and Zachary Stein. "We are all learning here: Cycles of research and application in adult development." The Oxford Handbook of reciprocal adult development and learning (2011): 447-460. http://www.zakstein.org/wp-content/uploads/2014/10/2010_0609DawsonStein.pdf - Wikipédia : Neo-Piagetian theories of cognitive development https://en.wikipedia.org/wiki/Neo-Piagetian_theories_of_cognitive_development#The_theory_of_Kurt_W_Fischer - Fischer, Kurt W. and Samuel P. Rose (1998). Growth Cycles of Brain and Mind, Educational Leadership (How the Brain Learns), Volume 56 http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov98/vol56/num03/Growth-Cycles-of-Brain-and-Mind.aspx - Anik de Ribaupierre (2007). Modèles néo-piagétiens du développement cognitif et perspective psychométrique de l’intelligence : y a-t-il convergence ?. L’Année psychologique, 107, pp 257-302 http://www.necplus.eu/abstract_S0003503307002060 - Fischer, K.W., Kenny, S.L., & Pipp, S.L. (1990). How cognitive processes and environmental conditions organize discontinuities in the development of abstractions. In C.N. Alexander, E.J. Langer, & R.M. Oetzel (Eds.), Higher stages of development. New York: Oxford University Press. Pp. 162-187. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/Fischer_Kenny_Pipp_1990_pp162-187.pdf   
Développement des adultes/Les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson +
'''Quelles sont les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson?''' Les recherches de Daniel J. Levinson (1977, 1978, 1980, 1981, 1984 1986) s’inscrivent dans la même lignée que les recherches effectuées dans les années 50, dans le domaine des sciences humaines; en particulier celles d'Erikson (1950, 1958, 1969) dont une de ses contributions majeures a été l'introduction de la théorie des stades de développement dans le développement de l’ego. Levinson a trouvé un modèle invariable de base (avec des variations de manifestations infinies) en étudiant l'évolution de la structure de vie des hommes et des femmes. Le développement de l'adulte, pour Levinson, est constitué de plusieurs successions de séquences, d'organisations et d'expériences au début et au milieu de l'âge adulte. En effet, l'auteur observe que la structure de vie (Life structure) se développe en suivant une séquence de périodes relativement ordrée en fonction de l'âge de l'adulte au travers des années. Sa théorie du développement de l'adulte décrit les concepts de "cours de la vie" (life course) apparentés à la découverte de la vie tel un voyage qui suit un certain itinéraire, et de "cycle de vie" (life circle) implique que chaque parcours est différent et varie selon les individus. Levinson en déduit que la vie est faite de différentes phases ou saisons qui s'apparentent aux saisons dans l'année (printemps, été, automne et hiver). Le développement d'adulte, en plus des concepts de "Life course" et de "Life cycle", doit être appréhendé en tant que nature de la vie d'un individu à un moment donné et au cours de sa vie, d'où émerge le concept de "structure de vie" (Life Structure) qui est le pilier de la théorie du développement de l'adulte selon Levinson. Les périodes de développement de l'adulte débutent et se terminent à un âge bien précis, avec quelques variations possibles de plus ou moins 2 ans. # Early Adult Transition, de 17 à 22 ans: c'est le pont entre le développement de la période "pré-adulte" (Preadulthood) et "jeune adulte" (early adulthood) # Entry Life Structure for Early Adulthood, de 22 à 28 ans: c'est la période de construction et de maintien du mode de vie adulte initial. # Age 30 Transition, de 28 à 33 ans: c'est une période d'opportunité pour réévaluer, modifier et créer les bases pour la prochaine structure de vie. # Cumulating Life Structure for Early Adulthood, de 33 à 40 ans: c'est la période pour compléter cette ère et réaliser ses aspirations de jeunesse. # Midlife Transition, de 40 à 45 ans: c'est une autre inter-ère qui sert à la fois à mettre fin à la période "jeune adulte" et débuter la période "mi-adulte" (Middle adulthood). # Entry Life Structure for Middle Adulthood, de 45 à 50 ans: comme pour la période précédente, cette période donne un aperçu des bases de vie de cette nouvelle ère. # Age 50 Transition, de 50 à 55 ans: elle offre à la moitié de l'ère l'opportunité de modifier ou éventuellement d'améliorer l'entrée dans la nouvelle structure de vie. # Culmulating Life Structure, de 55 à 60 ans: c'est le cadre dans lequel l'individu conclut cette ère. # Late Adult Transition, de 60 à 65 ans: c'est une période frontière entre les périodes "mi-adulte" (middle adulthood) et late adulthood qui, à la fois, les sépare et fait le lien entre ces deux ères. En conclusion, cette séquence d'ères et de périodes, selon Levinson, est valable autant pour les hommes que pour les femmes peu importe leurs cultures, classes sociales ou époque historique. Il y a, bien entendu, de larges variations dans les types de structures de vie que les individus construisent, leur développement dans les périodes de transition ou changements de personnalité. Selon Levinson, cette théorie donne un cadre général du développement de l'Humain à l'intérieur duquel il est possible d'étudier plus en profondeur les différences qui peuvent exister entre les classes, les genres et les cultures.  
Développement moral et psychosocial/Expression de l'attachement à l'âge adulte +
Pour la réalisation de ma première carte, je me suis intéressée à l'attachement, concept clé du développement psychosocial de l'individu, et plus précisément, à l'expression de l'attachement à l'âge adulte dans les relations de couple. Hazan et Shaver (1987) ont utilisé la théorie de l'attachement de J. Bolwby (1969-81) afin de mieux comprendre les relations de couple chez les adultes. Alors que les parents sont le plus souvent les figures d'attachement pendant l'enfance, les partenaires amoureux deviennent les figures d'attachement à l'âge adulte. De façon générale, chacun des conjoints agit en fonction du style d’attachement qu'il a développé pendant l’enfance. Le style d’attachement de chacun exerce une influence sur le fonctionnement du couple, en raison du fonctionnement en interaction des trois systèmes comportementaux présents dans les relations amoureuses: le système d’attachement, le système sexuel; et le système de soin et d'attentions portées à l'autre ("caregiving"). Bartholomew et Horowitz (1991) proposent une typologie des quatre styles d'attachement chez les adultes en correspondance avec ceux décrits chez l'enfant, par Bolwby et son élève, Mary Ainsworth (1969). Selon ces auteurs (1991), la distribution des styles rencontrés dans la population serait approximativement de 48% sécurisé, 18% détaché, 20% préoccupé et 14% craintif.  +
Développement moral et psychosocial/Fabienne Salamin - développement psychosocial - dépôt final +
Sujet traité: le développement psychosocial de l'adoescent selon Erikson Sources: http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial http://www.memoireonline.com/01/10/3124/m_Comportement-sexuel-non-autonome-et-risque--linfection-au-VIHsida3.html http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial Guedenay, N., Guedeney, A., 2009, L'attachement apport théorique: du bébé à la personne âgée, Issy-les-Moulineaux, Elsevier Masson  +
Développement moral et psychosocial/Modèles de Kohlberg et Gilligan +
Développement moral et psychosocial Cette carte conceptuelle présente les théories de Kohlberg et Gilligan sur le développement moral. Gilligan, élève de Kohlberg a en effet constaté que la théorie de son maître était centré sur l'homme et était peu appropriée à la femme, sans quoi selon cette théorie,la femme ne dépassait pas le stade 3 du développement moral de la théorie de Kohlberg. Par ce constat, Gilligan a alors proposé une théorie centrée sur l'éthique de sollicitude. D'abord considéré comme une critique de la théorie de son maître, il s'avère que la théorie de Gilligan est complémentaire et contribue au maintien de l'édifice de la moralité. '''Sources''' Nathalie Savar, « Développement moral et jugement moral : réexamen de la controverse Kohlberg-Gilligan » Horizons philosophiques, vol. 7, n° 1, 1996, p. 113-124. http://www.erudit.org/revue/hphi/1996/v7/n1/801033ar.pdf Claudine Leleux, "Théorie du développement moral chez Lauwrence Kohlberg et ses critiques 5Gilligan et Habermas) " dans Jean-Marc Ferry et Boris Libois , Pour une éducation postnationale, Bruxlles, 2003, Editions de l'Université de Bruxelles, coll. 3Philosophie et société", pp.111-128 file:///C:/Users/Veronique/Desktop/DOSSIERS/TECFA/PERIODE%203/BASES/KohlbergPublDEA%20(1).pdf Craig Steven Titus,"LE DÉVELOPPEMENT MORAL DANS LA PSYCHOLOGIE MORALE DE LAWRENCE KOHLBERG ET DE MARTIN SELIGMAN" Editions du Cerf « Revue d'éthique et de théologie morale » 2008/HS n°251 pages 31 à 50, ISSN 1266-0078 https://www.cairn.info/revue-d-ethique-et-de-theologie-morale-2008-HS-page-31.htm#re58no58  +
Développement moral et psychosocial/Quelles influences de l'environnement social? +
Cette carte conceptuelle s'intéresse à l'influence que peut avoir l'environnement social sur le développement d'un individu tout au long de son parcours de vie, de la naissance à l'âge mur. Elle reprend la taxonomie du psychanalyste et psychologue Eric Erikson (1902-1994) puisqu'elle est l'une des rares à suivre les stades de développement jusqu'à l'âge adulte. La particularité de la théorie d'Erikson est qu'elle met en avant le rôle de la société et de la culture de l'individu ainsi que des conflits chez celui-ci qui en découlent. Comme le montre la carte ci-dessous, les phases de développement psychosocial sont construites par des allers-retours constants entre le contexte social (parent, entourage, société) et l'individu. Ainsi, la manière dont ces interactions se déroulent va influencer le développement de l'individu, soit ses compétences et capacités à être une personne autonome. La socialisation est donc un élément clé à prendre en considération pour comprendre le développement psychosocial d'un individu selon Erikson (1982). Page Edutech Wiki : [http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial Développement moral et psychosocial] M. Aumont, Les dynamismes du vieillissement et le cycle de la vie : l'approche d'Erikson [http://pages.videotron.com/grafitis/PDF/Voc1/Erickson_vieillissement.pdf HTML/PDF] V. Cohen-Scali, J. Guichard (2008), L’identité : perspectives développementales, L'orientation scolaire et professionnelle, 37/3, pp 321-345 [https://osp.revues.org/1716 HTML]  +
Développement moral et psychosocial/Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ? +
Cette production répond à la question : Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ? *http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial *http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial  +
Développement moral et psychosocial/Théorie de l'attachement +
Cette carte conceptuelle va traiter de la théorie de l'attachement, plus précisément la manière dont les relations précoces que l'enfant entretient avec sa figure d'attachement peuvent influencer les relations futures, même à l'âge adulte. Pour cela nous allons également rapidement expliquer les bases de la théorie de l'attachement et la manière dont les relations précoces se créent. Sources *Ainsworth, M.D., Blehar, M.C., Waters, E., et S. Wall.(1978). Patterns of attachment: Assessed in the Strange Situation and at Home, Hillsdale, N.J, Lawrence Erlbaum. *Bowlby, J. (1954). Soins maternels et santé mentale, Cahiers de l’O.M.S.,Genève. *Schneider, E.L. (1991). Attachment Theory and Research: Review of the Literature, Clinical Social Work Journal, vol. 19, no 3, 251-266. *[http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial Article EdutechWiki Développement moral et psychosocial]. (Page consultée en ligne le 30.01.2015) Ressources vidéographie: *6fbf5-anxiousavoidantfearful.jpg (Image JPEG, 370 × 195 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pvrticka.files.wordpress.com/2014/02/6fbf5-anxiousavoidantfearful.jpg?w=370&h=195] *640px-Breastfeeding_a_baby.JPG (Image JPEG, 640 × 426 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/29/Breastfeeding_a_baby.JPG/640px-Breastfeeding_a_baby.JPG] *baby-17366_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 640 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/02/27/15/38/baby-17366_960_720.jpg] *baby-355088_960_720.jpg (Image JPEG, 478 × 720 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/05/27/02/09/baby-355088_960_720.jpg] *baby-408262_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 640 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/08/02/11/58/baby-408262_960_720.jpg] *baby-544674_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 638 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/11/24/21/51/baby-544674_960_720.jpg] *EdTrainingGames. (2011). Secure, Insecure, Avoidant & Ambivalent Attachment in Mothers & Babies. Consulté à l’adresse [https://www.youtube.com/watch?v=DH1m_ZMO7GU] *parents-holding-baby-871294937167Xx4.jpg (Image JPEG, 615 × 410 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [http://www.publicdomainpictures.net/pictures/20000/nahled/parents-holding-baby-871294937167Xx4.jpg] *thibs44. (2009). The Strange Situation - Mary Ainsworth. Consulté à l’adresse [https://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU] Ressource non-disponible à la consultation: *Gentaz, E. (2015). L'attachement [Présentation Power-point]. Présenté le 7 octobre 2015. Université de Genève  
E
E-portfolio/Eportfolio +
Je m'intéresse à l'utilisation des supports pédagogiques, et particulièrement à l'eportfolio. Eportfolio est un outil qui regroupe de manière évolutive des informations ou des réflexions personnelles qui retracent le processus d’apprentissage ou la vie professionnelle d’une personne à travers une sélection de preuves concrètes (documents d'activités scolaires, résultats obtenus, etc) au cours de sa formation qu'il met en évidence dans un espace commun. Dans la présentation de la carte conceptuelle et la vidéo (ci-dessous), je vais aborder les fonctions du Eportfolio, ensuite je mettrai en évidence les avantages et limites de cet outil dans le cadre d'un apprentissage. ====Sources==== -Edutechwiki-E-portfolio, consulté le 16/01/2017 dans URL:http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio -Karsenti, T., & Collin, S. (2012). Le portfolio électronique en formation initiale des enseignants.Actes de la Recherche, (9), 81-94. -Gauthier, P.; Jézégou, A. (2009). Persister dans la publication de son e-portfolio? Étude menée auprès d’un groupe d’étudiants de l’enseignement supérieur. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 6(1), 0-0. Consulté le 17/12/2016 dans :http://id.erudit.org/iderudit/039177ar  +
E-portfolio/Le rôle du E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle +
La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Quel rôle peut avoir le E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle? Sources * [[E-portfolio]] * [http://www.ressi.ch/num13/article_088 Utilisation de l'E-portfolio pour renforcer sa e-reputation et son employabilité, I. Renaud, Haute Ecole de Gestion de Genève, Ressi n°13, décembre 2012]  +
E-portfolio/Les avantages et inconvénients pour les apprenants d'utiliser un ePortfolio dans les milieux académiques +
Dans cette carte et vidéo, nous traitons des avantages et inconvénients pour les apprenants de l'utilisation des ePortfolio dans les milieux académiques. SOURCES : Peacock, S., Murray, S., Scott, A., & Kelly, J. (2011). The transformative role of ePortfolios: Feedback in healthcare learning. International Journal of ePortfolio,1(1), 33-48. Peacock, S., Gordon, L., Murray, S., Morss, K., & Dunlop, G. (2010). Tutor response to implementing an ePortfolio to support learning and personal development in further and higher education institutions in Scotland. British Journal of Educational Technology, 41(5), 827-851. Challis, D. (2005). Towards the mature ePortfolio: Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(3). Peet, M., Lonn, S., Gurin, P., Boyer, K. P., Matney, M., Marra, T., & Daley, A. (2011). Fostering integrative knowledge through ePortfolios. International Journal of ePortfolio, 1(1), 11-31. Reardon, R. C., Lumsden, J. A., & Meyer, K. E. (2005). Developing an e-portfolio program: Providing a comprehensive tool for student development, reflection, and integration. Journal of Student Affairs Research and Practice,42(3), 630-642. Joyes, G., Gray, L., & Hartnell-Young, E. (2010). Effective practice with e-portfolios: How can the UK experience inform implementation?. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1).  +
E-portfolio/Principales dimension du ePortfolio - Andrea Giarrizzo +
L'e-portfolio se voit prêter de nombreuses vertues pour l'apprentissage et l'enseignement de même que de nombreuses fonction néanmoins il ne semble pas exister de consensus quant à ce que devrais être ou permettre de faire un e-portfolio. De ce fait à travers cette carte conceptuelle nous allons chercher à identifier les éléments clés ou différentes dimensions d'un e-portfolio. Sources: Balaban, I., Mu, E., & Divjak, B. (2013). Development of an electronic Portfolio system success model: An information systems approach. Computers & Education, 60(1), 396–411. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.06.013 Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., … Sayers, J. (2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learning: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 11. Medical Teacher, 31(4), 282–298. https://doi.org/10.1080/01421590902889897 ePortfolio et pédagogie — EIfEL. (n.d.). Retrieved June 9, 2016, from http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/eportfolio-lessons/pedagogy Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. http://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. https://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio  +
E-portfolio/Production Katrine Briguet +
Utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance Cet article analyse l'utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance. Les auteurs prennent appui sur un ensemble d’appréciations formulées par des étudiants ayant utilisé des dispositifs institutionnels conçus pour leur formation. Les participants sont des étudiants de deuxième année de la Formation d’enseignants de l’école maternelle de la Faculté des Sciences de l’Education de l’Université de Lleida (Catalogne - Espagne). Le dispositif repose sur trois caractéristiques : (1) la formation en alternance, qui est une option de formation, (2) la pratique réflexive, qui est une méta-compétence et (3) l’e-Portfolio, qui est un dispositif pédagogique. De l'expérience des étudiants, les auteurs retiennent quelques indices qui permettront de mieux comprendre leurs usages, mais aussi les possibilités et les obstacles qu’ils rencontrent dans une perspective qui vise à intégrer l'activité de formation à l'université et l’activité de formation en contexte professionnel. Cadre théorique Shön (1983) affirmait que les connaissances pédagogiques utiles ne peuvent être assimilées de manière fonctionnelle que si elles sont apprises dans le cadre de contextes pratiques, à partir de la réflexion sur l'action associée à des cadres théoriques. Des études récentes sur l'utilisation de l’e-Portfolio (Albuquerque et Laranjeira, 2008 ; Barrett, 2011) constatent que son emploi augmente de manière significative les expériences de formation. Pour les auteurs, l’incorporation du portfolio numérique dans un dispositif de formation enrichit la conception du dispositif d’écriture, de communication et d’accompagnement qui caractérise la formation en alternance des étudiants. Objectifs Les objectifs de cette expérience sont de comprendre l'utilisation de l’e-Portfolio au long d'un stage, à partir des discours des étudiants, en tant qu’usagers de la conception pédagogique, mais également d’extraire des conclusions permettant d’envisager des changements pour améliorer leur utilisation comme moyen de réflexion sur les pratiques, l’accompagnement et l'apprentissage dans la formation en alternance. Analyse des résultats Alors que dans le rapport de stage traditionnel il y a une suprématie de la langue écrite, l’e-Portfolio permet l'incorporation de documents numériques produits avec d'autres langages : images, graphiques, cartes, animations, vidéos, présentations multimédias, fichiers audio... Il faut aussi noter un inventaire de liens vers d'autres productions ou vers d’autres ressources de la Toile. L’e-Portfolio ouvre également la porte à l'interactivité, il rompt avec le format classique de la communication unidirectionnelle et il devient un outil disponible pour le tuteur ou les visiteurs qui peuvent ajouter des commentaires et des documents. Autres possibilités d’expression Dans l'utilisation de l’e-Portfolio, la narration audiovisuelle permet d’interroger le contexte, d’exprimer des sentiments, de partager l’histoire, d’être créatif, d’être inclusif, de se joindre à l'environnement en gardant des traces des moments significatifs. Ceci dit et bien que les possibilités soient nombreuses, l'analyse montre que les productions écrites sont toujours prédominantes. Dans certains cas, elles sont enrichies avec des images représentatives de l’activité scolaire et dans d'autres cas avec des représentations graphiques qui résument les activités réalisées ou les rapports entre la théorie et la pratique. Nouveau genre, nouvelles procédures Il faut comprendre la construction de l’e-Portfolio comme l’émergence d’un nouveau genre et de nouvelles procédures. Divers langages et divers documents s’articulent dans une structure non linéaire pour (dé)montrer l’existence d’apprentissage et de développement professionnel. Nous croyons qu’il y a de nouveaux enjeux, non seulement dans la connaissance des différentes syntaxes, mais aussi dans l’articulation de la représentation des connaissances. Les difficultés et les désavantages se rapportent principalement à la vitesse de l'outil et aux compétences nécessaires pour ajouter des fichiers, à l'édition et à la gestion des commentaires et en général à l'utilisation des outils Web 2.0. De cette analyse, les auteurs ont une appréciation positive de la pertinence et de l'adéquation de l’e-Portfolio en tant que dispositif de médiation dans des expériences de formation en alternance, complémentaire à d’autres dynamiques "présentielles" d’accompagnement. Nous constatons, en général, une correspondance entre le dispositif -le projet - institutionnel, à visée formative et le dispositif employé par nos étudiants. Celui-ci est adapté à l’expression et à la représentation du développement des connaissances. L'incorporation dans l’e-Portfolio de différents langages dans la représentation des connaissances et dans l'apprentissage est une réalité émergente qui place les étudiants, les universitaires et les enseignants dans de nouvelles perspectives associées à de nouvelles possibilités. L’édition des uns et le retour des autres ne peuvent être faits sans la connaissance des nouveaux langages et de l'influence des codes dans le message. Les résultats obtenus montrent que l’e-Portfolio est un dispositif qui agit sur les contenus élaborés par les étudiants. Comparé à des outils d’écriture plus traditionnels, ils sont plus diversifiés (avec une multiplicité de médiations possibles), plus dialogique (avec plus de facilité pour favoriser les interactions entre les tuteurs, les enseignants et les autres étudiants), plus dynamique (pour la révision et l’actualisation auxquelles il est soumis), et plus social (par le nombre de personnes concernées). La base de cette élaboration se trouve dans la réflexion permanente encouragée par l’e-Portfolio. Coiduras et Carrera (2010) situaient déjà l’argumentation (justificative ou explicative) au centre de la métacompétence réflexive. L’argumentation motive l’étudiant à repenser son expérience dans un processus d’aller et retour : de la réalité vécue à la pensée abstraite. Finalement, nous croyons que la clé de voute d’un dispositif de formation associé à un e-Portfolio réside dans les échafaudages qui permettent aux étudiants d'avancer dans leur professionnalisation. En ce sens, ce dispositif favorise l’accompagnement permanent, la confrontation personnelle avec des tiers dans la perspective d’un apprentissage socio-constructif.  
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