« Organiser des travaux de groupe » : différence entre les versions

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|dernière_modif=2020/03/16
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|objectif=Scénariser des travaux de groupe, Utiliser des outils support aux travaux de groupe, Déterminer les rôles dans un groupe
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Utiliser des outils support aux travaux de groupe,  
Scénariser des travaux de groupe,
Déterminer les rôles dans un groupe
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|voir_aussi=Faire collaborer les étudiants à distance,
|voir_aussi=Faire collaborer les étudiants à distance,
Organiser un séminaire en ligne
Organiser un séminaire en ligne
|cat tutoriels=Enseigner à distance dans l'urgence
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== Intérêts des travaux de groupe ==
== Intérêts des travaux de groupe ==


Il existe plusieurs usages des travaux de groupe dans l'éducation. Autrement dit, on peut aborder cette problématique sous plusieurs perspectives.
Il existe plusieurs usages des travaux de groupe dans l'éducation. Cet article présente quelques perspective et quelques conseils. Le sujet plus complexe de l'[[Apprentissage collaboratif|'apprentissage collaboratif]] n'est que peu abordé ici.


'''Trois raisons pour s'intéresser aux travaux de groupe'''
'''Trois raisons pour s'intéresser aux travaux de groupe'''
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1) Savoir travailler en groupes fait partie des connaissances, compétences et habiletés que la société attend au 21e Siècle. ([https://www.battelleforkids.org/networks/p21 ''Partnership for 21st Century Learning''], P21). Plus particulièrement, la pensée critique et la résolution de problèmes, la créativité et l'innovation, la communication et la collaboration peuvent particulièrement être développées par les travaux de groupe.
1) Savoir travailler en groupes fait partie des connaissances, compétences et habiletés que la société attend au 21e Siècle. ([https://www.battelleforkids.org/networks/p21 ''Partnership for 21st Century Learning''], P21). Plus particulièrement, la pensée critique et la résolution de problèmes, la créativité et l'innovation, la communication et la collaboration peuvent particulièrement être développées par les travaux de groupe.


2) Travailler en groupe permet de déclencher des processus qui sont bénéfiques pour l'apprentissage individuel.  
2) Travailler en groupe permet de déclencher des processus qui sont bénéfiques pour l'apprentissage individuel comme le montrent certains travaux de l'[[apprentissage collaboratif]].  


3) Il existe plusieurs stratégies pédagogiques connues comme [[enseignement par projets]], [[apprentissage par problèmes]], [[apprentissage par investigation]], [[apprentissage par découverte guidée]], [[écrire pour apprendre]], l'apprentissage [[apprentissage collaboratif]], etc., qui reposent sur des travaux de groupe. ll existe des modèles bien décrits et on connaît leurs forces et faiblesses.  
3) Il existe plusieurs stratégies pédagogiques connues comme [[enseignement par projets]], [[apprentissage par problèmes]], [[apprentissage par investigation]], [[apprentissage par découverte guidée]], [[écrire pour apprendre]], l'apprentissage [[apprentissage collaboratif]], etc., qui reposent sur des travaux de groupe. ll existe des modèles bien décrits et on connaît leurs forces et faiblesses.  
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On peut distinguer entre plusieurs types de travaux de groupe, parmi lesquels on trouve les variantes suivantes:
On peut distinguer entre plusieurs types de travaux de groupe, parmi lesquels on trouve les variantes suivantes:
# Le groupe doit '''produire un ou plusieurs livrables''' tout le long du cours et l'enseignant utilise des outils de modération, par exemple, en définissant des rôles (c.f. Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design)
# Le groupe doit '''produire un ou plusieurs livrables''' tout le long du cours et l'enseignant utilise des outils de modération, par exemple, en définissant des rôles (c.f. Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design)
# Le groupe doit produire un livrable. Ils s''''organisent comme ils veulent''', peuvent profiter d'aide ([[Organiser le tutorat|tutorat]]) et de discussions en classe. C'est le modèle typique utilisé dans les cours-séminaires qui demandent un travail de fin de cours. Dans une situation à distance, nous déconseillons ce modèle.
# Le groupe '''doit produire un livrable'''. Ils s''''organisent comme ils veulent''', peuvent profiter d'aide ([[Organiser le tutorat|tutorat]] simple avec peu de monitorat) et de discussions en classe. C'est le modèle typique utilisé dans les cours-séminaires qui demandent un travail de fin de cours. Dans une situation à distance, nous déconseillons ce modèle.
# L'enseignant et/ou la classe se mettent d'accord pour '''définir des tâches et des livrables''' et on suit l'évolution des projets individuels. Ce modèle inspiré de la gestion de projets est populaire dans les universités appliquées.(c.f. Perspective 2: Gestion de projets et suivi des travaux de groupes)
# L'enseignant et/ou la classe se mettent d'accord pour '''définir des tâches et des livrables''' et on suit l'évolution des projets individuels. Ce modèle inspiré de la gestion de projets est populaire dans les universités appliquées.(c.f. Perspective 2: Gestion de projets et suivi des travaux de groupes)
# Les '''travaux de groupe sont définis par activité''' dans un scénario pédagogique sophistiqué (c.f. Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL).
# Les '''travaux de groupe sont définis par activité''' '''dans un scénario pédagogique sophistiqué''' (c.f. Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL). Ce type de modèle nécessite des compétences techno-pédagogiques élevés de la part des enseignants et des apprenants.
On peut définir des travaux de groupes de courte ou de moyenne durée (plusieurs le long du semestre) ou laisser évoluer les étudiants en groupes du début à la fin. Les groupes peuvent rester statique ou on peut faire tourner des membres et/ou leur assigner des rôles différents.
On peut définir des travaux de groupes de courte ou de moyenne durée (plusieurs le long du semestre) ou laisser évoluer les étudiants en groupes du début à la fin. Les groupes peuvent rester statique ou on peut faire tourner des membres et/ou leur assigner des rôles différents.
Pour organiser ces travaux à distance, consultez notamment en support la page {{lien|[[zoom: animer des travaux de groupe]]}} pour l'utilisation d'un [[Conférence en ligne|système de visioconférence]].
Pour organiser ces travaux à distance, consultez notamment en support la page {{lien|[[zoom: animer des travaux de groupe]]}} pour l'utilisation d'un [[Conférence en ligne|système de visioconférence]].
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== Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design ==
== Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design ==


La démarche ''learning design,'' un modèle ce conception pédagogique'','' est basée sur l'idée qu'<nowiki/>'''il faut être actif pour apprendre''' et que l''''enseignant doit planifier des activités d'apprentissage'''. Un learning design décrit les éléments suivants:
La démarche ''learning design,'' qu'on peut traduire par ''conception d'apprentissage''<ref>Georges-Louis Baron, « Learning design », ''Recherche et formation'' [En ligne], 68 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2011, consulté le 13 avril 2020. URL : <nowiki>http://journals.openedition.org/rechercheformation/1565</nowiki> ; DOI : <nowiki>https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1565</nowiki></ref>'','' est basée sur l'idée qu'<nowiki/>'''il faut être actif pour apprendre''' et que l''''enseignant doit planifier des activités d'apprentissage'''. Un ''learning design'' décrit les éléments suivants:


# les objectifs d'apprentissage;  
# les objectifs d'apprentissage;  
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Le ''learning design'' est donc une description informelle ou formelle d'un [[scénario pédagogique]] (également appelé scénario éducatif, séquençage, plan script ou storyboard). '''Les travaux de groupe font partie d'un design global''' qui inclut en règle générale des activités collectives au niveau de la classe, ainsi que des activités individuelles.
Le ''learning design'' est donc une description informelle ou formelle d'un [[scénario pédagogique]] (également appelé scénario éducatif, séquençage, plan script ou storyboard). '''Les travaux de groupe font partie d'un design global''' qui inclut en règle générale des activités collectives au niveau de la classe, ainsi que des activités individuelles.


Ci-dessous nous présentons un schéma pour un learning design d'un cours projet, plus ou moins basé sur le manuel de Morsund <ref>Moursund, David (2002) Project-based learning: Using Information Technology, 2nd edition, ISTE. ISBN 1-56484-196-0 </ref> Nous utilisons la notion de '''''plateforme projet''''' pour décrite un site qui contient à la fois le plan de recherche et les résultats. Il existe plusieurs technologies que l'on peut utiliser. Globalement on déconseille l'utilisation d'un LMS comme Moodle car l'enseignement origenté projet est mal soutenu. Vous pouvez utiliser un wiki, un CMS, des services en ligne (traitement de texte, tableaux, dessins, plans, etc.), des plateformes de gestion de projet, etc.
Ci-dessous nous présentons un modèle pour un cours projet qui fait travailler les étudiants par groupes, plus ou moins basé sur le manuel de Morsund <ref>Moursund, David (2002) Project-based learning: Using Information Technology, 2nd edition, ISTE. ISBN 1-56484-196-0 </ref>. Dans cet exemple, l'enseignant ne s'occupe peu de l'organisation interne des groupes.
 
On peu utiliser un LMS comme Moodle pour piloter un enseignement orienté projet , mais sachez que ce type de plateforme soutient assez mal ce type de pédagogie. Ci-dessous, nous utilisons la notion de '''''plateforme projet''''' pour décrire un module technique ou un site qui contient à la fois le plan de recherche et les livrables. Vous pouvez utiliser un wiki, un CMS, des services en ligne (traitement de texte, tableaux, dessins, plans, etc.), des plateformes de gestion de projet, etc.
{| class="wikitable" border="1"
{| class="wikitable" border="1"
|+ Possible organisation d'un cours projet avec Moodle
|+ Possible organisation d'un cours projet avec Moodle
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| Mise en commun des connaissances par les membres de l'équipe
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| Spécification initiale du projet, par exemple formulation des objectifs et des questions. Au niveau universitaire, cela pourrait déboucher sur une ébauche d'un plan de recherche.
| Spécification initiale du projet, par exemple formulation des objectifs et des questions. Au niveau universitaire, cela pourrait déboucher sur une ébauche d'un plan de recherche.
|Etudiants
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| Planification, par exemple définition des lots de travail, des étapes et du calendrier
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|Page projet (2è partie)
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| Révision du cahier des charges et du plan du projet (si nécessaire, retour aux étapes 2 et 3)
| Révision du cahier des charges et du plan du projet (si nécessaire, retour aux étapes 2 et 3)
|Etudiants, enseignants
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|Page projet révisée
|Page projet révisée
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| Partage entre les membres de l'équipe
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|A préciser selon la nature du projet
|A préciser selon la nature du projet
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| Fournir un retour d'information (cela inclut le tutorat entre pairs, un retour d'information global à la classe pour tous les projets, etc.)
| Fournir un retour d'information (cela inclut le tutorat entre pairs, un retour d'information global à la classe pour tous les projets, etc.)
|Etudiants
|Groupe d'étudiants
|Annotations par des pairs
|Annotations par des pairs venant d'autres groupes
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* Forum ou page annotable.
* Forum ou page annotable.
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| Aller vers l'achèvement.
| Aller vers l'achèvement.
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|A préciser selon la nature du projet
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| Les étudiants doivent peaufiner le produit final et préparer les présentations associées.
| Les étudiants doivent peaufiner le produit final et préparer les présentations associées.
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| Présentation des résultats. Les élèves peuvent avoir l'occasion d'intégrer un dernier feedback.
| Présentation des résultats. Les élèves peuvent avoir l'occasion d'intégrer un dernier feedback.
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== Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL  ==
== Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL  ==
On peut aborder la question les travaux de groupe dans une perspective socio-constructiviste.
On peut aborder la question les travaux de groupe dans une perspective socio-constructiviste, dont nous esquissons quelques principes ici. En effet, lors des travaux de groupe, la mise en oeuvre d'un [[Apprentissage collaboratif|apprentissage collaboratif]] constitue une situation de communication dans laquelle des formes particulières d'interactions entre les personnes sont censées se produire, ce qui déclencherait des mécanismes d'apprentissage. Selon Pierre Dillenbourg, l'apprentissage collaboratif n'est pas un mécanisme unique : si l'on parle d'"apprendre de la collaboration", il faut aussi parler d'"apprendre  seul". Les individus apprennent parce qu'ils effectuent certaines activités (lecture, construction, prédiction...) qui déclenchent certains mécanismes d'apprentissage (induction, déduction, compilation...). De même, les pairs n'apprennent pas parce qu'ils sont deux, mais parce qu'ils effectuent certaines activités qui déclenchent des mécanismes d'apprentissage spécifiques. Cela inclut les activités/mécanismes réalisés individuellement, puisque la cognition individuelle n'est pas supprimée dans l'interaction entre pairs. Mais l'interaction entre les sujets génère des activités supplémentaires (explication, désaccord, régulation mutuelle...) qui déclenchent des mécanismes cognitifs supplémentaires (acquisition de connaissances, intériorisation, réduction de la charge cognitive...). Le domaine de l'apprentissage collaboratif concerne précisément ces activités et mécanismes. <ref>Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), ''Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches'' (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. Retrieved October 2007 from <nowiki>http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf</nowiki></ref> Selon Dillenbourg<ref>Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon  ou  nouveau  paradigme.  Dans A.Taurisson  et  A.  Sentini(dir.), Pédagogies.net  :  L'essor  des  communautés  virtuelles  d'apprentissage(p.  11-47).  Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec</ref>, il appartient à l'enseignant de structurer et de réguler les interactions notamment avec des outils numériques.
 
En effet, lors des travaux de groupe, la mise en oeuvre d'un [[Apprentissage collaboratif|apprentissage collaboratif]] constitue une situation de communication dans laquelle des formes particulières d'interactions entre les personnes sont censées se produire, ce qui déclencherait des mécanismes d'apprentissage. Selon Pierre Dillenbourg, l'apprentissage collaboratif n'est pas un mécanisme unique : si l'on parle d'"apprendre de la collaboration", il faut aussi parler d'"apprendre  seul". Les individus apprennent parce qu'ils effectuent certaines activités (lecture, construction, prédiction...) qui déclenchent certains mécanismes d'apprentissage (induction, déduction, compilation...). De même, les pairs n'apprennent pas parce qu'ils sont deux, mais parce qu'ils effectuent certaines activités qui déclenchent des mécanismes d'apprentissage spécifiques. Cela inclut les activités/mécanismes réalisés individuellement, puisque la cognition individuelle n'est pas supprimée dans l'interaction entre pairs. Mais l'interaction entre les sujets génère des activités supplémentaires (explication, désaccord, régulation mutuelle...) qui déclenchent des mécanismes cognitifs supplémentaires (acquisition de connaissances, intériorisation, réduction de la charge cognitive...). Le domaine de l'apprentissage collaboratif concerne précisément ces activités et mécanismes. <ref>Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), ''Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches'' (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. Retrieved October 2007 from <nowiki>http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf</nowiki></ref>
 
Selon Dillenbourg<ref>Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon  ou  nouveau  paradigme.  Dans A.Taurisson  et  A.  Sentini(dir.), Pédagogies.net  :  L'essor  des  communautés  virtuelles  d'apprentissage(p.  11-47).  Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec</ref>, il appartient à l'enseignant de structurer et de réguler les interactions notamment avec des [[Organiser des travaux de groupe#outils de mise en oeuvre de l'apprentissage collaboratif|outils de mise en oeuvre de l'apprentissage collaboratif]].
=== Graphes d'orchestration ===
=== Graphes d'orchestration ===


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== Rôles dans un groupe ==
== Rôles dans un groupe ==
Revenons à la dynamique des groupes. Selon la pédagogie, les étudiants peuvent ou doivent s'attribuer des rôles liés à des tâches plus ou moins spécifiques. L'enseignant peut également le faire. L'article [[rôles pour travaux de groupe]] présente plus de modèles.


=== Typologies de rôles ===  
=== Typologies de rôles ===  
Pour finir nous allons brièvement aborder les différents types des rôles que l'on peut retrouver dans une pédagogie. L'article [[rôles pour travaux de groupe]] présente plus de modèles.
Les rôles de travail en groupe définissent les tâches des membres du groupe dans le cadre d'une pédagogie collaborative, coopérative ou collective. Les stratégies et tactiques pédagogiques peuvent définir des rôles pour les participants, tant pour les activités présentielles que pour les activités en ligne. Le raisonnement est que les groupes d'élèves fonctionnent plus efficacement lorsque les membres ont des rôles spécifiques <ref>De Wever, Bram; Hilde Van Keer, Tammy Schellens, Martin Valcke, Roles as a structuring tool in online discussion groups: The differential impact of different roles on social knowledge construction, Computers in Human Behavior, Volume 26, Issue 4, Emerging and Scripted Roles in Computer-supported Collaborative Learning, July 2010, Pages 516-523, DOI:10.1016/j.chb.2009.08.008.</ref>. Les rôles permettent de diviser le travail et de favoriser un résultat, mais peuvent aussi être conçus pour déclencher des processus socio-cognitifs spécifiques, par exemple des conflits cognitifs qui amèneront les étudiants à remettre en question leurs hypothèses. Les rôles peuvent être attribués pour des activités plus ou moins longues, par exemple une activité discussion de 30 min ou un artefact à réaliser au bout de plusieurs semaines. Dans ce dernier cas, les rôles peuvent également être attribués à tour de rôle aux membres du groupe.
 
Les rôles de travail en groupe définissent les tâches des membres du groupe dans le cadre d'une pédagogie collaborative. Les stratégies et tactiques pédagogiques peuvent définir des rôles pour les participants, tant pour les activités présentielles que pour les activités en ligne. Le raisonnement est que les groupes d'élèves fonctionnent plus efficacement lorsque les membres ont des rôles spécifiques <ref>De Wever, Bram; Hilde Van Keer, Tammy Schellens, Martin Valcke, Roles as a structuring tool in online discussion groups: The differential impact of different roles on social knowledge construction, Computers in Human Behavior, Volume 26, Issue 4, Emerging and Scripted Roles in Computer-supported Collaborative Learning, July 2010, Pages 516-523, DOI:10.1016/j.chb.2009.08.008.</ref>. Les rôles permettent de diviser le travail et de favoriser un résultat, mais peuvent aussi être conçus pour déclencher des processus socio-cognitifs spécifiques, par exemple des conflits cognitifs qui amèneront les étudiants à remettre en question leurs hypothèses. Les rôles peuvent être attribués pour des activités plus ou moins longues, par exemple une activité discussion de 30 min ou un artefact à réaliser au bout de plusieurs semaines. Dans ce dernier cas, les rôles peuvent également être attribués à tour de rôle aux membres du groupe.  


La procédure de définition des rôles peut comprendre quatre étapes:  
Définir et utiliser des rôles peut comprendre quatre éléments importants:
# Définir les rôles nécessaires en ce qui concerne les objectifs (d'apprentissage) à atteindre et la dynamique de groupe souhaitée,
# Définir les rôles nécessaires en ce qui concerne les objectifs (d'apprentissage) à atteindre, les activités pédagogiques et la dynamique de groupe souhaitée,
# Expliquer les rôles aux élèves,
# Expliquer les rôles aux élèves et les lancer
# Concevoir des activités qui capitalisent les résultats au sein des groupes, entre les groupes et au niveau de la classe,
# Capitaliser les résultats au sein des groupes, entre les groupes et au niveau de la classe,
# Débriefing,
# Faire un débriefing.
Le fait de définir des rôles ne définit pas encore le travail à effectuer mais permet de s'assurer que chaque membre du groupe adopte une tâche de coordination spécifique.
Le fait de définir des rôles ne définit pas en soi le travail à effectuer mais permet de s'assurer que chaque membre du groupe adopte une tâche de coordination spécifique.


Ci-dessous nous présentons deux modèles qui peuvent vous inspirer. Pour aller plus loin, lisez [[rôles pour travaux de groupe]]. Le premier modèle identifie deux rôles importants pour un travail de groupe dans la durée, le facilitateur et le scribe.  
Ci-dessous nous présentons deux modèles qui peuvent vous inspirer. Pour aller plus loin, lisez [[rôles pour travaux de groupe]]. Le premier modèle identifie deux rôles importants pour un travail de groupe dans la durée, le facilitateur et le scribe.  
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|Ressourceur:||Bibliothécaire, chercheur||
|Ressourceur:||Bibliothécaire, chercheur||
*Trouver et collecter les ressources appropriées)
*Trouve et collecte les ressources appropriées
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|Gardien de temps||Gardien des objectifs||
|Gardien de temps||Gardien des objectifs||
* Surveiller le temps et le planning
* Surveille le temps et le planning
* (Facultatif) contrôle également si le projet est sur la bonne voie
* Contrôle également si le projet est sur la bonne voie


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Dernière version du 8 décembre 2020 à 16:02

Portail : Enseigner en ligne
Module: Enseigner à distance dans l'urgence
⚐ à améliorer ☸ débutant
⚒ 2020/12/08 ⚒⚒ 2020/03/16
Objectifs
  • Organiser les travaux de groupe dans un cours
  • Utiliser des outils support aux travaux de groupe
  • Scénariser des travaux de groupe
  • Déterminer les rôles dans un groupe
Voir aussi
Catégorie: Enseigner à distance dans l'urgence

Intérêts des travaux de groupe

Il existe plusieurs usages des travaux de groupe dans l'éducation. Cet article présente quelques perspective et quelques conseils. Le sujet plus complexe de l''apprentissage collaboratif n'est que peu abordé ici.

Trois raisons pour s'intéresser aux travaux de groupe

1) Savoir travailler en groupes fait partie des connaissances, compétences et habiletés que la société attend au 21e Siècle. (Partnership for 21st Century Learning, P21). Plus particulièrement, la pensée critique et la résolution de problèmes, la créativité et l'innovation, la communication et la collaboration peuvent particulièrement être développées par les travaux de groupe.

2) Travailler en groupe permet de déclencher des processus qui sont bénéfiques pour l'apprentissage individuel comme le montrent certains travaux de l'apprentissage collaboratif.

3) Il existe plusieurs stratégies pédagogiques connues comme enseignement par projets, apprentissage par problèmes, apprentissage par investigation, apprentissage par découverte guidée, écrire pour apprendre, l'apprentissage apprentissage collaboratif, etc., qui reposent sur des travaux de groupe. ll existe des modèles bien décrits et on connaît leurs forces et faiblesses.

Conseils de base:

  1. Organisation générale du cours: on conseille de planifier des activités au niveau de la classe, des groupes et des individus et bien clarifier à quoi servent les travaux de groupe pour les processus d'apprentissage.
  2. Suivi des groupes: Il faut identifier une méthode qui permet d'encadrer les travaux de groupes et de faire circuler des informations entre les groupes.
  3. Organisation des groupes: on conseille de définir des rôles ou demander aux groupes de le faire. Il faut également faire attention à la dynamique des groupes et "gérer" les rôles émergents comme les "free riders".

On peut distinguer entre plusieurs types de travaux de groupe, parmi lesquels on trouve les variantes suivantes:

  1. Le groupe doit produire un ou plusieurs livrables tout le long du cours et l'enseignant utilise des outils de modération, par exemple, en définissant des rôles (c.f. Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design)
  2. Le groupe doit produire un livrable. Ils s'organisent comme ils veulent, peuvent profiter d'aide (tutorat simple avec peu de monitorat) et de discussions en classe. C'est le modèle typique utilisé dans les cours-séminaires qui demandent un travail de fin de cours. Dans une situation à distance, nous déconseillons ce modèle.
  3. L'enseignant et/ou la classe se mettent d'accord pour définir des tâches et des livrables et on suit l'évolution des projets individuels. Ce modèle inspiré de la gestion de projets est populaire dans les universités appliquées.(c.f. Perspective 2: Gestion de projets et suivi des travaux de groupes)
  4. Les travaux de groupe sont définis par activité dans un scénario pédagogique sophistiqué (c.f. Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL). Ce type de modèle nécessite des compétences techno-pédagogiques élevés de la part des enseignants et des apprenants.

On peut définir des travaux de groupes de courte ou de moyenne durée (plusieurs le long du semestre) ou laisser évoluer les étudiants en groupes du début à la fin. Les groupes peuvent rester statique ou on peut faire tourner des membres et/ou leur assigner des rôles différents. Pour organiser ces travaux à distance, consultez notamment en support la page zoom: animer des travaux de groupe pour l'utilisation d'un système de visioconférence.

Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design

La démarche learning design, qu'on peut traduire par conception d'apprentissage[1], est basée sur l'idée qu'il faut être actif pour apprendre et que l'enseignant doit planifier des activités d'apprentissage. Un learning design décrit les éléments suivants:

  1. les objectifs d'apprentissage;
  2. qui fait quoi (et quand)
  3. en utilisant des outils et des ressources;
  4. les livrables que l'on peut évaluer formativement et/ou sommativement.

Le learning design est donc une description informelle ou formelle d'un scénario pédagogique (également appelé scénario éducatif, séquençage, plan script ou storyboard). Les travaux de groupe font partie d'un design global qui inclut en règle générale des activités collectives au niveau de la classe, ainsi que des activités individuelles.

Ci-dessous nous présentons un modèle pour un cours projet qui fait travailler les étudiants par groupes, plus ou moins basé sur le manuel de Morsund [2]. Dans cet exemple, l'enseignant ne s'occupe peu de l'organisation interne des groupes.

On peu utiliser un LMS comme Moodle pour piloter un enseignement orienté projet , mais sachez que ce type de plateforme soutient assez mal ce type de pédagogie. Ci-dessous, nous utilisons la notion de plateforme projet pour décrire un module technique ou un site qui contient à la fois le plan de recherche et les livrables. Vous pouvez utiliser un wiki, un CMS, des services en ligne (traitement de texte, tableaux, dessins, plans, etc.), des plateformes de gestion de projet, etc.

Possible organisation d'un cours projet avec Moodle
Etape Qui ? Livrable Outils (exemples)
(1) Pour commencer
Définir le sujet du cours, y compris les compétences qui vont être acquises Enseignant
  • Page Moodle
Définir le sujet du projet Etudiants Trois sujets (pour chaque étudiant)
  • Forum et/ou page Wiki
Former des équipes et définition de rôles Les deux
  • Forum et/ou page Wiki
Communiquer les délais, les étapes et les méthodes d'évaluation, des ressources préalables, installation/utilisation d'outils, la méthodologie de projet Enseignant
  • Page Moodle
  • séance synchrone de discussion et questions réponses
  • Si nécessaire, enseignement directe de concepts initiaux ou de techniques
  • Si nécessaire, donner des exercices d'initiation
 Enseignant, étudiants Devoir avec exercices déposés
  • Tutoriels en ligne
  • Devoir
(2) Activité initiale de l'équipe - Planification du projet
Mise en commun des connaissances par les membres de l'équipe Groupe d'étudiants résumé des discussion (pris par un scribe)
  • Conférence en ligne ou messagerie instantanée ou Etherpad
Spécification initiale du projet, par exemple formulation des objectifs et des questions. Au niveau universitaire, cela pourrait déboucher sur une ébauche d'un plan de recherche. Groupe d'étudiants Page projet (première partie)
  • Plateforme projet
  • Présentations synchrones plus discussion
Feedback informel rapide des enseignants Enseignant
  • Forum ou équivalent
Planification, par exemple définition des lots de travail, des étapes et du calendrier Groupe d'étudiants Page projet (2è partie)
  • Plateforme projet
  • Présentations synchrones plus discussion
Feedback informel et rapide des enseignants Enseignant
  • Forum ou équivalent
Révision du cahier des charges et du plan du projet (si nécessaire, retour aux étapes 2 et 3) Groupe d'étudiants, enseignants Page projet révisée
  • Plateforme projet
  • Devoir (pour communiquer les évaluations critériées)
(3) Mise en œuvre du projet (à peaufiner/adapter à chaque projet)

Demandez plutôt aux étudiants d'accomplir une tâche et un jalon à la fois. Veillez à ce que les élèves participent à des réunions régulières. Organisez 1-2 présentations d'avancement / démonstrations de prototypes, etc.

Partage du travail entre les membres de l'équipe. Éventuellement, désignation de rôles. Groupe d'étudiants A préciser selon la nature du projet
  • Plateforme projet
  • Forum ou similaire
Fournir un retour d'information (cela inclut le tutorat entre pairs, un retour d'information global à la classe pour tous les projets, etc.) Groupe d'étudiants Annotations par des pairs venant d'autres groupes
  • Forum ou page annotable.
Aller vers l'achèvement. Groupe d'étudiants A préciser selon la nature du projet
  • Plateforme projet
  • Présentations synchrones plus discussion
Répéter toutes les étapes jusqu'à ce que tous les jalons aient été atteints Page projet révisée
(4) Achèvement
Les étudiants doivent peaufiner le produit final et préparer les présentations associées. Groupe d'étudiants
  • Plateforme projet
Présentation des résultats. Les élèves peuvent avoir l'occasion d'intégrer un dernier feedback. Groupe d'étudiants
  • Plateforme projet
  • Présentations synchrones plus discussion
Séance de clôture avec toute la classe pour discuter de l'expérience Etudiants, enseignant Page projet finalisée ou rapport.

Artéfact

  • Discussion synchrone
Evaluation finale enseignant
  • Outil devoir

Pour aller plus loin on peut ajouter des activités de mutualisation, mais cela demande un effort supplémentaire à tous les participants.

Perspective 2: Gestion de projets et suivi des travaux de groupes

Certains travaux de groupe ne sont pas fondamentalement différent de situations de travail et on peut donc utiliser des outils de gestion de projets simplifiés pour encadrer les travaux de groupe tout le long du semestre. Ce type de modèle pédagogique est populaire dans les écoles d'ingénieur et sert à faciliter et valider les connaissances acquises dans dans des cours plus traditionnels (basée sur la théorie plus des exercices). La classe est divisée en groupes et chaque groupe doit développer un projet le long du semestre.

Pour encadrer ce type de travaux de groupe, on peut utiliser soit une méthode de type GANTT classique, soit une méthode agile comme SCRUM ou les Kanban boards, soit donner une simple liste de tâches à faire dans un délai.

Simple tableau GANTT fait avec un traitement de texte
Tâches et jalons

(Workpackages et milestones)

oct 6 oct 13 oct 20 oct 27 ... ... ... ... ... ... ... ....
Exploration du sujet et revue initiale de la litérature xxxxxxxxxx
Examen du terrain xxx
Plan de recherche (y compris définition des objectifs, des QDR, et de l'approche/méthodologie.) xxxxxxxxxxx xxxxxxxx
.....
.....
Rédaction x xxx XXXXXXXXXX

La figure suivante montre un tableau Kanban numérique. Chaque groupe a son tableau et définit tâches à entamer, tâches en cours et tâches terminés.

Kanban expliqué avec un tableau Kanban. Source: Wikipedia

Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL

On peut aborder la question les travaux de groupe dans une perspective socio-constructiviste, dont nous esquissons quelques principes ici. En effet, lors des travaux de groupe, la mise en oeuvre d'un apprentissage collaboratif constitue une situation de communication dans laquelle des formes particulières d'interactions entre les personnes sont censées se produire, ce qui déclencherait des mécanismes d'apprentissage. Selon Pierre Dillenbourg, l'apprentissage collaboratif n'est pas un mécanisme unique : si l'on parle d'"apprendre de la collaboration", il faut aussi parler d'"apprendre seul". Les individus apprennent parce qu'ils effectuent certaines activités (lecture, construction, prédiction...) qui déclenchent certains mécanismes d'apprentissage (induction, déduction, compilation...). De même, les pairs n'apprennent pas parce qu'ils sont deux, mais parce qu'ils effectuent certaines activités qui déclenchent des mécanismes d'apprentissage spécifiques. Cela inclut les activités/mécanismes réalisés individuellement, puisque la cognition individuelle n'est pas supprimée dans l'interaction entre pairs. Mais l'interaction entre les sujets génère des activités supplémentaires (explication, désaccord, régulation mutuelle...) qui déclenchent des mécanismes cognitifs supplémentaires (acquisition de connaissances, intériorisation, réduction de la charge cognitive...). Le domaine de l'apprentissage collaboratif concerne précisément ces activités et mécanismes. [3] Selon Dillenbourg[4], il appartient à l'enseignant de structurer et de réguler les interactions notamment avec des outils numériques.

Graphes d'orchestration

Les graphes d'orchestration sont un formalisme développé par Pierre Dillenbourg pour modéliser les scripts CSCL (c.f. ci-dessous) et d'autres stratégies pédagogies complexes. Ces graphes d'orchestration décrivent la structure (ce qui est fait, quand et par qui), la logique pédagogique qui sous-tend le flux d'activités et le flux de travail créé par les transformations de données et les regroupements d'étudiants ("structure sociale"). (Dillenbourg, 2015) [5]

Le schéma suivant montre de façon simplifiée un scénario pédagogique, appelé "script" dans CSCL. Le diagramme suivant, tiré de FROG : Embeddable tools for rich collaborative learning, définit une activité d'apprentissage appelée ArgueGraph Script.

Exemple d'un graphe d'orchestration (ArgueGraph). Tiré d'une présentation de Stian Håklev

Dans ce script,

  1. Les apprenants remplissent d'abord un questionnaire,
  2. puis discutent des résultats qui les positionnent en fonction de leurs convictions,
  3. puis s'engagent dans une argumentation de groupe.
  4. Après un débriefing,
  5. ils doivent rédiger un résumé.

Sans forcément utiliser une plateforme CSCL pour implémenter ce type d'activité, on peut en profiter pour se poser les questions suivantes:

  • Quels sont les activités collectives possibles au niveau de la classe ?
  • Comment former les groupes et quelles tâches leur donner ? Faut-il définir des rôles ?
  • Quels travaux doivent restés individuels (hors travaux de groupe) ?

Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)

L'apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL) est axé sur la façon dont l'apprentissage collaboratif soutenu par la technologie peut améliorer l'interaction entre pairs et le travail en groupe, et sur la façon dont la collaboration et la technologie facilitent le partage et la distribution des connaissances et de l'expertise parmi les membres de la communauté [6].

Technologies CSCL

Une solution simple consiste à utiliser les fonctionnalités de votre plateforme pédagogique pour définir les tâches à faire et les suivre. Dans un enseignement à distance, il est important de structurer un minimum, à moins que vous ne mettiez en place un coaching et monitoring très proactif et réactif. On vous conseille donc de diviser les projets en étapes intermédiaires, valables pour tous les groupes dans la classe et ensuite demander des livrables qui sont évaluées formativement, sommativement ou les deux.

Moodle implémente un une activité basée sur l'évaluation par les pairs (peer review), sous le nom de Atelier. L'outil impose une certaine façon de faire et son utilisation ??. Néanmoins, il permet de mettre en oeuvre des activités collaboratives pilotées par Moodle pour des classes larges. Autrement dit, si vous maîtrisez l'outil activité vous pouvez faire collaborer vos étudiants sans devoir intervenir comme modérateur. On recommande de lire la documentation en anglais.

FROG est un système qui implémente la théorie SWISH de Pierre Dillenbourg, mais son utilisation nécessite des compétences techniques. Un version démo est disponible à Chilifrog.ch (EPFL).

Rôles dans un groupe

Revenons à la dynamique des groupes. Selon la pédagogie, les étudiants peuvent ou doivent s'attribuer des rôles liés à des tâches plus ou moins spécifiques. L'enseignant peut également le faire. L'article rôles pour travaux de groupe présente plus de modèles.

Typologies de rôles

Les rôles de travail en groupe définissent les tâches des membres du groupe dans le cadre d'une pédagogie collaborative, coopérative ou collective. Les stratégies et tactiques pédagogiques peuvent définir des rôles pour les participants, tant pour les activités présentielles que pour les activités en ligne. Le raisonnement est que les groupes d'élèves fonctionnent plus efficacement lorsque les membres ont des rôles spécifiques [7]. Les rôles permettent de diviser le travail et de favoriser un résultat, mais peuvent aussi être conçus pour déclencher des processus socio-cognitifs spécifiques, par exemple des conflits cognitifs qui amèneront les étudiants à remettre en question leurs hypothèses. Les rôles peuvent être attribués pour des activités plus ou moins longues, par exemple une activité discussion de 30 min ou un artefact à réaliser au bout de plusieurs semaines. Dans ce dernier cas, les rôles peuvent également être attribués à tour de rôle aux membres du groupe.

Définir et utiliser des rôles peut comprendre quatre éléments importants:

  1. Définir les rôles nécessaires en ce qui concerne les objectifs (d'apprentissage) à atteindre, les activités pédagogiques et la dynamique de groupe souhaitée,
  2. Expliquer les rôles aux élèves et les lancer
  3. Capitaliser les résultats au sein des groupes, entre les groupes et au niveau de la classe,
  4. Faire un débriefing.

Le fait de définir des rôles ne définit pas en soi le travail à effectuer mais permet de s'assurer que chaque membre du groupe adopte une tâche de coordination spécifique.

Ci-dessous nous présentons deux modèles qui peuvent vous inspirer. Pour aller plus loin, lisez rôles pour travaux de groupe. Le premier modèle identifie deux rôles importants pour un travail de groupe dans la durée, le facilitateur et le scribe.

Rôles pour structurer des groupes dans une pédagogie par projets
Nom du rôle Noms alternatifs Fonction
1.Facilitateur Leader, Manager, coordinateur
  • Veille à ce que les objectifs soient atteints
  • Gère la discussion
  • Coordonne le travail ou la discussion de la coordination
  • Veille à ce que le travail soit fait et les délais respectés
  • Participe aux travail des autres
2. Scribe Secrétaire
  • Prend note des décisions prises
  • Prépare le rapport ou coordonne la rédaction du rapport
  • (En groupes de trois) présente les travaux
3a. Présentateur Porte parole, résumeur
  • Présente les résultats à d'autres groupes / classes
  • Se prépare à répondre aux questions
  • (En groupes de trois) peut être assumé par le scribe ou le facilitateur)
3b. Chercheur Bibliothécaire, collecteur de ressources
  • Trouver et collecter les ressources (appropriées). Aide le scribe à rédiger.
3c. Spécialiste(s) : (dépend de la tâche)
  • Développe des multimédias/logiciels ou coordonne les travaux
  • Effectue l'analyse de données

L'exemple suivant montre des roles typiques que l'on utiliser pour des groupes plus larges qui doivent s'engager dans une activité de co-création / discussion. Une personne peut combiner plusieurs rôles dans des groupes plus petits.

Rôles pour une activité de discussion en profondeur
Nom du rôle Noms alternatifs Fonction
Facilitateur: Leader, Manager
  • Veille à ce que les objectifs soient atteints
  • Gère la discussion
  • Coordonne le travail ou la discussion de la coordination
  • Veille à ce que le travail soit fait
  • etc.
Scribe: Secrétaire
  • Prend note des décisions prises
  • Prépare le rapport ou coordonne la rédaction du rapport
Presentateur: Résumeur, porte parole
  • Présente les résultats à d'autres groupes / classes
Critique: Sceptique, penseur,
  • soulève des objections, des contre-propositions
  • Identifie ce qui pourrait aller mal
Ressourceur: Bibliothécaire, chercheur
  • Trouve et collecte les ressources appropriées
Gardien de temps Gardien des objectifs
  • Surveille le temps et le planning
  • Contrôle également si le projet est sur la bonne voie
Spécialiste Développeur, média designer
  • Ces rôles (ou plusieurs) sont définis en fonction de besoins spécifiques
  • Par exemple, "développeur principal", "analyste", directeur artistique.

Attribution de rôles

Après avoir identifié le jeu de rôles que vous désirez utiliser avec votre classe, il faut les distribuer. Il existe plusieurs méthodes pour distribuer des rôles et que l'on peut combiner:

  • Laisser faire le groupe
  • Au hasard
  • En fonction des compétences des participants (dans une perspective développementale vous pouvez aussi faire le contraire, c'est-à-dire attribuer des rôles pour qu'un participant puisse grandir)

Il est également possible de faire des rotations parmi les groupes. Par exemple le porte-parole du groupe A peut aller expliquer des pratiques au groupe B.

Attention aux rôles émergents

Plusieurs auteurs, par exemple Strijbos & de Laat (2010) [8], font la distinction entre les rôles émergents et les rôles scénarisés, c'est-à-dire entre les rôles qui émergent des modèles d'interaction des participants et les rôles qui sont définis dans un scénario d'apprentissage comme dans le scénario CSCL par exemple. Au-delà des rôles définis plus formellement, il existe des dynamiques de groupes qui font émerger des rôles.

Strijbos & de Laat [8] distinguent entre huit rôles en tant que positions participatives et qui peuvent émerger selon la taille du groupe (petit, grand), de l'orientation (individuelle, de groupe) et de l'effort (faible, élevé) : Capitaine, profiteur, cavalier libre, fantôme, pilier, générateur, accrocheur (suiveur) et rôdeur (observateur).

Huit rôles émergents

L'enseignant doit développer des stratégies pour (1) rendre les participants qui font des faibles efforts plus actifs et pour (2) convaincre les individualistes productifs à contribuer au groupe et à la collectivité. Pour cela on conseille d'utiliser deux stratégies que l'on peut combiner:

  • Assigner des rôles, c'est à dire scénariser les rôles (c.f. la section suivante)
  • Définir des scénarios avec des tâches (activités) détaillés qui aboutissent à des "produits" intermédiaire qui permettent de donner un feedback (c.f. ci-dessus)

Références

  1. ↑ Georges-Louis Baron, « Learning design », Recherche et formation [En ligne], 68 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2011, consulté le 13 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1565 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1565
  2. ↑ Moursund, David (2002) Project-based learning: Using Information Technology, 2nd edition, ISTE. ISBN 1-56484-196-0
  3. ↑ Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. Retrieved October 2007 from http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf
  4. ↑ Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme. Dans A.Taurisson et A. Sentini(dir.), Pédagogies.net  : L'essor des communautés virtuelles d'apprentissage(p. 11-47). Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec
  5. ↑ Dillenbourg, Pierre (2015). Orchestration Graphs: Modeling scalable education. EPFL Press.
  6. ↑ Lipponen, L. (2002, January). Exploring foundations for computer-supported collaborative learning. In CSCL (Vol. 2, pp. 72-81)
  7. ↑ De Wever, Bram; Hilde Van Keer, Tammy Schellens, Martin Valcke, Roles as a structuring tool in online discussion groups: The differential impact of different roles on social knowledge construction, Computers in Human Behavior, Volume 26, Issue 4, Emerging and Scripted Roles in Computer-supported Collaborative Learning, July 2010, Pages 516-523, DOI:10.1016/j.chb.2009.08.008.
  8. ↑ 8,0 et 8,1 Strijbos, J.-W., & De Laat, M. F. (2010). Developing the role concept for computer-supported collaborative learning: An explorative synthesis. Computers in Human Behavior, 26(4), 495–505. https://doi.org/10.1016/J.CHB.2009.08.014

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