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A
Par le biais de cette carte conceptuelle, nous allons répondre à la question "En quoi la carte conceptuelle est elle un outil pédagogique favorisant l'apprentissage?". Après avoir donné une brève définition de ce qu'est une carte conceptuelle, et exploré ce qui définit une "bonne" carte conceptuelle, nous nous intéresserons à différentes façons dont une carte conceptuelle peut être utilisée comme outil pédagogique.  +
L'apprentissage coopératif se base sur la création d'un conflit socio-cognitif entre les membres du groupe. Eneffet, avoir des partenaires émettre des réponses différentes voir contradictoire entraîne un conflit, déstabilisateur et donc un moteur potentiel d'apprentissage. Il y a deux possibilité de résolution du conflit. La première, une régulation relationnelle centrée sur la valeur de soi et la différence de niveau de compétence, est à éviter car pauvre en apprentissage. La seconde, une régulation socio-cognitive centrée sur la tâche et la modification des points de vue, sans aménité, est celle recherchée. La composition des groupes, tel que le nombre de participants, leur niveau de compétence ou le genre peuvent favoriser une régulation relationnelle ou socio-cognitive. Il est donc important pour le formateur de prendre en considération plusieurs variables dans la constitution des groupes pour avoir un apprentissage coopératif optimal. La carte conceptuelle proposée montre les différentes dimensions à prendre en compte dans la composition d'un groupe et leurs actions sur la résolution d'un conflit socio-cognitif.  +
Cette page traite de l'apprentissage collaboratif et des caractéristiques de ses interactions. SOURCES : Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.  +
Les émotions nous semblent familières, mais définir cette notion se révèle être plus complexe. En réalité, il s'avère que leur rôle peut être analysé selon différents contextes. Dès lors, il est pertinent d'analyser en premier lieu ce qu'est une émotion. Nous nous intéresserons ensuite au contexte de l'apprentissage, dans lequel nous incluons l'apprentissage collaboratif. Afin de mieux comprendre l'interaction entre les émotions et l'apprentissage, nous présenterons brièvement la théorie Contrôle-valeur de Pekrun, une des théories qui cible les antécédents et les effets des émotions en contexte d'apprentissage. Nous présenterons ensuite un type précis d'apprentissage : le concept d'apprentissage collaboratif. Enfin, nous nous interrogerons sur l'importance des émotions dans l'apprentissage collaboratif.  +
Comment fonctionne la responsabilité individuelle dans un processus d'apprentissage coopératif ? L'article "Apprentissage collaboratif" de l'édutechwiki Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C. d'Apollonia, S. et Howden, J. (1996). L'apprentissage coopératif : Théories, méthodes, activités. Montréal: Les Editions de la Chenelière Baer, J. (2003). Grouping and achievement in cooperative learning. College Teaching, 51(4),169-174. Buchs, C. (2016).Apprendre (par) la motivation. Manuscrit en prépartation. Unige. Clarke, J., Wideman, R., & Eadie, S. (1992). Apprenons ensemble: L'apprentissage coopératif en groupes restreints (M. Sylvestre, Trans.). Montréal: Les Editions de la Chenelière. Doise, W., & Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif. Paris: Armand colin. Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2006). Joining together. Group theory and group skills(9th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Saleh, M., Lazonder, A. W., & De Jong, T. (2005). Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science, 33(2), 105-119.  +
Quelles sont les implications des théories de l'apprentissage multimédia pour l'ingénieur pédagogique? Mayer, R. E. (2002). Multimedia learning. Psychology of Learning and Motivation, 41, 85-139. https://www.youtube.com/watch?v=WsI8h7qErc0, Based on Mayer's "principles of multimedia learning." Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. Cambridge University Press, New York.  +
Selon la théorie de l'apprentissage multimédia, quelles devraient être les composantes fondamentales du matériel pédagogique ? Ressources utilisées : Apprentissage Multimédia sur EdutechWiki. Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational psychology review, 3(3), 149-210. Mayer, R. E. (2002). Multimedia learning. Psychology of Learning and Motivation, 41, 85-139. Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and instruction, 4(4), 295-312.  +
Quelle est l'influence du format des vidéo sur la charge cognitive, la satisfaction, l'engagement et la réussite académique des étudiants, lors d'un cours en ligne type MOOC ?  +
Apprentissage par découverte guidée. La question posée est: "Comment caractériser une stratégie de l'apprentissage par découverte guidée?". Sources: * Denis, Jean-Pierre. Expérience d'enseignement par découverte guidée. In: Revue française de pédagogie. Volume 23, 1973. pp. 48-56. DOI: 10.3406/rfp.1973.1833 *Ton de Jong and Wouter R. van Joolingen, Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains, Review of Educational Research, Vol. 68, No. 2 (Summer, 1998), pp. 179-201,  +
Dans l'apprentissage par découverte guidée, on met le sujet dans une situation où on le laisse découvrir les principes et la régularité de l'apprentissage. Grâce à la simulation, le sujet profite d'une vision d'ensemble plus directe au niveau des systèmes de variables et sur les relations entre variables. Alors, la simulation devient un terrain propice à l'apprentissage par découverte, en ce sens qu'elle permet au sujet de faire des erreurs sans conséquences (il n'aura moins tendance à avoir des blocages liés à la peur de se tromper). Cela lui donne la possibilité de pouvoir comprendre les logiques qui se cachent derrière la matière à apprendre. «Un véritable enseignement par découverte guidée suppose la possibilité d'avoir accès à tout moment à un champ expérimental extrêmement vaste et, tant qu'on en est réduit aux moyens classiques, la réalisation pratique d'un tel champ s'avère rapidement incompatible avec les contraintes temporelles et budgétaires dans lesquelles s'inscrit tout apprentissage. La simulation assistée par ordinateur supprime cet obstacle en permettant à l'étudiant d'avoir presque instantanément accès à un univers « expérimental » pratiquement illimité et extraordinairement significatif.» (Denis, 1973:5). Ma carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la problématique suivante : "Comment exploiter les simulations dans un apprentissage basé sur la découverte guidée ? " Sources : Ton de Jong and Wouter R. van Joolingen, Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains, Review of Educational Research, Vol. 68, No. 2 (Summer, 1998), pp. 179-201 Denis, Jean-Pierre. Expérience d'enseignement par découverte guidée. In: Revue française de pédagogie. Volume 23, 1973. pp. 48-56. DOI: 10.3406/rfp.1973.1833 Tamir, P. (1996) Discovery learning and Teaching. in E. de Corte et F.E. Weinert (Eds) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. (pp. 355-361). Elsevier, Oxford, UK.1 Bliss, J. (1996) Externalizing thinking through modelling: ESRC tools for exploratory learning research program. In S. Vosniadou, E. De Corte, B. Glaser & H. Mandl (Eds), International Perspectives on the Psychological Foundations of Technology-Based Learning Environments. (Pp. 25-40). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum2 Guéraud V., Pernin J.-P., Cagnat J.-M., Cortés G., Environnementsd’apprentissage basés sur la simulation : outils-auteur et expérimentations, Sciences et Techniques Educatives, numéro spécial "Simulation et formation professionnelle dans l'industrie", Vol.6 n°1, p. 95-141, Hermès, 1999.  
Sujet: l'apprentissage par découverte guidée appliqué à l'enseignement du raisonnement clinique en médecine, quels éléments prendre en compte pour concevoir un logiciel? Sources: Petermann-Glaus, M. (2009),MISE EN PLACE D’UN DISPOSITIF DE FORMATION HYBRIDE POUR APPRENANTS EN LANGUE : QUELLE PLUS-VALUE POUR L’APPRENTISSAGE, Travail de mémoire, Université de Fribourg https://www.unifr.ch/didactic/assets/files/travaux%20participants/p%C3%A9termann-glaus_diplome.pdf page consultée le 26.04.2015 Nendaz, M., Charlin, B., Leblanc, C., Bordage, G., (2005), Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement, in Revue Internationale de Pédagogie Médicale http://www.cpass.umontreal.ca/documents/recherche/tcs_articles/nendaz_2005.pdf page consultée le 26.04.2015 Weinerth, K., Reuter, R., Porro, V., Latour, T., Martin, R.,(2012), L’EVALUATION DES COMPETENCES SCIENTIFIQUES AU 21IEME SIECLE : CADRE CONCEPTUEL ET PROTOTYPES POUR UNE EVALUATION TRANSFORMEE-PAR-ORDINATEUR, Actes du 24e colloque de l’Adméé-Europe L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A43_01.pdf page consultée le 26.04.2015 Edutechwiki http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e  +
Qu'est-ce que le concept d’apprentissage par découverte guidée? Sources :<br> http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e<br> http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/stafonze/module2/grille3/concept_7.html  +
Dans cette carte, j'explique les caractéristiques, les conditions, et les limites de l'utilisation des Microworlds, dans le cadre de l'approche de l'apprentissage par découverte. Resnick, M. (1997). Turtles, termites, and traffic jams: Explorations in massively parallel microworlds. Mit Press. Rieber, L. P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational technology research and development, 44(2), 43-58. Mayer, R. E., Dow, G. T., & Mayer, S. (2003). Multimedia learning in an interactive self-explaining environment: What works in the design of agent-based microworlds?. Journal of educational psychology, 95(4), 806.  +
Question : Qu'est ce qu'un micro-monde dans un cadre d'apprentissage par découverte ? Sources web : - http://fr.wikipedia.org/wiki/Micromonde - http://www-clips.imag.fr/arcade/User/jean-philippe.pernin/recherche/download/ste99.PDF - L'apport de Piaget aux études pédagogiques et didactiques http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Gurtner.pdf Sources bibliographiques - Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Brighton, England: Harvester. - Papert, S. (1993). The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books. - Retschitzki, Jean; Gurtner, Jean-Luc (1996). L'enfant et l'ordinateur. Sprimont-B, Mardaga.  +
Cette page traite du sujet de l'apprentissage pas découverte, avec un focus particulier mis sur la question suivante : Quels sont les contraintes et les avantages de l'apprentissage par découverte ? L'idée est de donner à l'enseignants quelques pistes de réflexion sur la sujet de manière à ce qu'il puisse faire le choix de recourir au non à cette solution, suivant les différents éléments de son contexte professionnel. Sources bibliographiques : EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Théorie_de_Novak_sur_les_cartes_conceptuelles EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_découverte Gurtner, J.L. (1996). l'apport de Piaget aux technologies éducatives. in A Chabchoub (ed.) Actes du colloque international Jean Piaget (pp117-124), Tunis, 19-20 Avril 1996. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Gurtner.pdf http://www.uqac.ca/deptdse/3psy206/facapp/decouv2.html Le cognitivisme pédagogique - Théories de l'apprentissage - DESTE - http://ute3.umh.ac.be/cours/thappracredite/module6a-4c.htm  +
Cette carte a été créée pour répondre à la question: "Qu’est-ce que le modèle d’apprentissage par investigation?" Je me suis appuyée sur le modèle cyclique de ce type d'apprentissage, pour créer cette carte conceptuelle, en commençant par une introduction à ce processus d'apprentissage et son lancement par Jankko Hintikka en 1970 et en présentant par la suite les étapes de ce cycle d'apprentissage.  +
Pour atteindre les objectifs dans la question : En quoi l’APP est-elle différente d’autres méthodes pédagogiques, il faut savoir comment structurer un APP/PBL Project Based Learning Sources https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_probl%C3%A8me https://www.cairn.info/revue-entreprendre-et-innover-2011-3-page-127.htm http://sti.ac-bordeaux.fr/techno/App_Pb/qeq_app.pdf  +
En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques? http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/apprentissages_problemes.html  +
On a évoqué les caractéristiques de l'apprentissage par problèmes et on a nommé les compétences développées. Pour plus d'information sur la théorie cognitive de Piaget : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bienvenue/index.php Pour plus d'information sur la théorie constructiviste de Vigotsky : Moll, L. (2013). L.S. Vigotsky and education. London : Routledge Key ideas in Education. Exemple d'institution qu'utilise l'apprentissage par problèmes : http://www.unige.ch/medecine/enseignement/formationsDeBase/medecineHumaine/formatsApprentissage/app.html Université McMaster : http://www.mcmaster.ca/  +
Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs. *http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_probl%C3%A8me *http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant  +
Apprentissage par projet est une notion de plus en plus présente dans notre société. Cette approche est notamment utilisé dans le cadre du cours MALTT. Cependant, comme l'affirme Thomas (2000), concevoir un projet ne signifie pas concevoir un apprentissage par projet. Pour cette raison, j'ai décidé de répondre à cette question apparamment anodine "Quels sont les caractéristiques principales de l'apprentissage par projet?". Cette carte conceptuelle, avec l'aide de la vidéo, devrait permettre au lecteur 1) d'identifier un apprentissage par projet, 2) de ifférencier la notion de projet à celle d’apprentissage par projet 3) de connaître les cinq critères pour la mise en place d’un apprentissage par projet et enfin 4) de connaitre les implications de ses critères. Article EdutechWiki Apprentissage par projet Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Learning, 94903, 46. http://doi.org/10.1007/s11528-009-0302-x  +
L'apprentissage par projet, plus spécifiquement le modèle de Grégoire et Laferrière. Sources utilisées : - https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet - Grégoire, R. et Laferrière T. (1998), Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau.  +
Lors de la mise en place d'une pédagogie de projet, il est intéressant d'étudier le rôle de l'apprenant mais aussi celui de l'enseignant et de décrire les différentes étapes du scénario d'apprentissage. La question posée dans la carte conceptuelle est : "L'apprentissage par projet : le rôle de l'enseignant se limite-t-il à celui d'animateur?" Sources : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet Proulx, J.(2004). Apprentissage par projet. Québec: Presses Universitaires du Québec Arpin, L.(2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière/Mc-Graw-Hill  +
Etant le thème général l'apprentissage par projet, la carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous présentent les facteurs qui influencent la réussite des projets dans une approche pédagogique qui prévoit un apprentissage par projet, donc une méthode d'enseignement socio-constructiviste. La carte et la vidéo proposent une division entre facteurs socio-ambientaux,et personnels: les premiers sont plutôt indépendants dans le sens où ils ne peuvent pas être modifiés, les deuxièmes dépendent par contre des enseignants et des apprenants. En reproduisant les étapes et les facteurs qui entrent en jeu dans un processus de construction d'un projet pédagogique, la carte et la vidéo visent à reconstruir les trois étapes d'élaboration prévues dans le modèle de Grégoire et Laferrière. Ressources utilisées: EdutechWiki, Apprentissage par projet Wikipedia, Pédagogie par projet Grégoire, Réginald et Thérèse Laferrière, Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau. Résumé par les auteurs et Fiche d'accompagnement  +
Le sujet traité dans cette carte conceptuelle est "Quelles sont les phases de l'apprentissage par projets dans le modèle de Grégoire et Laferrière (1998)?" La question est essentielle, car sa réponse permet d'avoir quelques jalons à suivre pour pouvoir se lancer dans la pédagogie active par projets tout en tirant de cette dernière le plus de bénéfices possible. Les sources utilisées sont les suivantes: *http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/projets/version.html *Laferrière, T. (1999). Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée par l’ordinateur multimédia en réseau. Revue des sciences de l'éducation, 25(3), 571-591. *https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet  +
Dans ce sujet, j'ai choisi à se concentrer sur "l'apprentissage situé dans l'E-learning (les cours en ligne) : cas de travail collaboratif (Colloque Scientifique Virtuel CSV)". La question est : Dans quelles mesures le cas de colloque virtuel respecte-il les caractéristiques d'apprentissage situé? Sources : Josianne Basque, Kim Dao, Julien Contamines. L’apprentissage ” situé ” dans les cours en ligne : le cas du colloque scientifique virtuel (CSV). 2005. Page Edutechwiki d'apprentissage situé.  +
B
Béhaviorisme & conditionnement En psychologie, comment provoquer un effet A via un conditionnement classique? Sources : Edutechwiki page béhaviorisme  +
Je me suis intéressée au sujet du behaviorisme, et plus précisément à la partie concernant le conditionnement opérant et les expériences de Skinner. Dans la carte conceptuelle, je souhaite aborder les concepts clés principaux du conditionnement opérant, ainsi que les implications qu'ont eu les recherches de Skinner sur sa vision de l'apprentissage. Béhaviorisme. (2016, octobre 25). EduTech Wiki, . Retrieved 17:14, janvier 22, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=B%C3%A9haviorisme&oldid=63568. Conditionnement classique. (2016, novembre 2). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 16:45, janvier 24, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Conditionnement_classique&oldid=131408081. Burrhus Frederic Skinner. (2016, octobre 26). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 16:46, janvier 24, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Burrhus_Frederic_Skinner&oldid=131044004. http://carnets2psycho.net/theorie/histoire17.html https://www.edu-tice.org/approche-th%C3%A9orique/auteurs-majeurs/skinner/  +
Qu'est ce que le modèle béhavioriste et le conditionnement? - http://fr.wikipedia.org/wiki/Comportementalisme - http://en.wikipedia.org/wiki/Behaviorism - http://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner - http://en.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson - http://en.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike - http://en.wikipedia.org/wiki/Ivan_Pavlov�- http://fr.wikipedia.org/wiki/Conditionnement_(psychologie) - http://fr.wikipedia.org/wiki/Conditionnement_op%C3%A9rant�- http://tecfaetu.unige.ch/staf/staf-h/tassini/staf11/CO.htm - http://adcanes.fr/conditionnement-classique-et-operant/ - http://science.jrank.org/pages/8448/Behaviorism-Neobehaviorism-1930-1955.html  +
Sujet : Quel est le principe et les influences de l'apprentissage par essai et erreur d'Edward Lee Thorndike? Voici les sources utilisées : http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/index.php?html=module6a-1.htm http://edutechwiki.unige.ch/fr/B%C3%A9haviorisme https://fr.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner https://fr.wikipedia.org/wiki/Hermann_Ebbinghaust https://fr.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike  +
C
Le choix des technologies éducatives doit tenir compte des besoins des apprenants ainsi que des objectifs et des résultats pédagogiques visés par l'enseignant. Ce choix doit avoir lieu dans le bon moment du processus de développement d'un cours. Dans le modèle ADDIE, le choix des technologies est recommandé pendant la deuxième étape: Design. (Bates, 2015). Le modèle SECTIONS développé par Bates (2015) propose des critères à suivre pour mieux décider sur quels logiciels, applications ou outils numériques intégrer dans un cours. Le cadre de Kearney, Schuck, Burden et Aubusson (2012) complémente SECTIONS en précisant surtout les fonctionnalités qu'un outil doit avoir pour amener l'apprenant à une bonne expérience d'apprentissage.  +
Le sujet présenté dans cette carte traite sur les communautés de pratique, sa manière de fonctionner, ses étapes et comment se produit l'apprentissage à son intérieur. La carte expose la définition d'Etien Wenger, car il a développé le concept de communauté de pratique à partir de son ouvrage "La théorie des communautés de pratique" (2005). La carte essaie de répondre à la question: "Dans quelle étape d'une communauté de pratique se developpe l'apprentissage? Pour répondre à cette question ont été consultées les ressources suivantes: - Page wiki Communauté de Pratique http://edutechwiki.unige.ch/fr/Communaut%C3%A9_de_pratique - Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme? http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf - Les communautés des pratique https://pedagogieuniversitaire.files.wordpress.com/2013/08/cdp_adaele.pdf - Le concept de communauté de pratique selon Wenger http://www.academia.edu/6017457/Le_concept_de_communaut%C3%A9_de_pratique_selon_Wenger  +
<strong>Descriptif</strong><br> Le sujet de cette production est l’importance de la communauté de pratique dans l’apprentissage. La carte présentée ci-dessous résume les dimensions fondamentales qui contribuent à la cohérence d’une communauté, les phases de développement ainsi que les obstacles et les difficultés qui empêchent ce développement. Elle explique également les différents avantages des communautés de pratique liés au travail collaboratif et aux apprentissages.<br> <strong>Sources</strong><br> Edutechwiki, Communauté de pratique<br> Cohendet, P., Roberts, J., & Simon, L. (2010). Créer, implanter et gérer des communautés de pratique. Gestion, 35(4), 31-35.<br> Daele, A. (2009). Les communautés de pratique. Encyclopédie de la formation, 721-730.<br> Davel, E., & Tremblay, D. (2014). Communauté de pratique : défis et pratiques contemporaines<br> Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.<br> Tremblay, D. G. (2003). Les communautés virtuelles de praticiens : vers de nouveaux modes d'apprentissage et de création de connaissances ?  +
Le sujet présenté dans cette carte traite sur les communautés de pratique, sa manière de fonctionner, ses étapes et comment se produit l'apprentissage à son intérieur. La carte expose la définition d'Etien Wenger, car il a développé le concept de communauté de pratique à partir de son ouvrage "La théorie des communautés de pratique" (2005). La carte essaie de répondre à la question: "Dans quelle étape d'une communauté de pratique se developpe l'apprentissage? Pour répondre à cette question ont été consultées les ressources suivantes:  +
Les inférences dans la compréhension en lecture. Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66.  +
La compréhension écrite dépend de nombreux processus mentaux. Le contexte, les figures de style, les analogies avec les objets physiques, tout nous sert à comprendre les productions écrites. Nous verrons à l'aide de la carte ci dessous, comment les inférences et les représentations mentales nous servent à comprendre et interpréter ce que nous lisons. La question de recherche est : "Quels sont les processus impliqués dans la compréhension de texte ?" La carte se base sur la page wiki liée à ce travail "Compréhension de texte" Sources : Bianco, M. & Coda, M. « La compréhension en quelques points... », dans M. Bianco, M. Coda et D. Gourgue, La compréhension, Grenoble, Éditions de la Cigale, 2002, p. 93-97. Fayol, M. « A propos de la compréhension... », dans Observatoire National de la Lecture, Regards sur la lecture et ses apprentissages, Pam, Ministère de l'Éducation nationale, 1996, p. 87-102. Hauk, O., Johnsrude, I., & Pulvermüller, F. (2004). Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex. Neuron, 41(2), 301-307. Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66. Singer, M., Halldorson, M., Lear, J. C., & Andrusiak, P. (1992). Validation of causal bridging inferences in discourse understanding. Journal of Memory and Language, 31(4), 507-524. Speer, N. K., Reynolds, J. R., Swallow, K. M., & Zacks, J. M. (2009). Reading stories activates neural representations of visual and motor experiences. Psychological Science, 20(8), 989-999. Stanfield, R. A., & Zwaan, R. A. (2001). The effect of implied orientation derived from verbal context on picture recognition. Psychological science, 12(2), 153-156. Zwaan, R. A., Stanfield, R. A., & Yaxley, R. H. (2002). Language comprehenders mentally represent the shapes of objects. Psychological science, 13(2), 168-171.  +
"Comprendre des textes écrits, c'est en partie décoder et repérer de l'information écrite, mais c'est surtout comprendre entre les lignes." (Makdissi, Boisclair & Sanchez, 2006). En effet, comme le montre bien cette citation, la compréhension de texte demande de pouvoir être à même d'interpréter le sens de ce qu'on lit. Il faut donc faire des inférences, qui est le sujet principal de la question que j'ai choisie de traiter ici: Quels sont les différents types d'inférences permettant la compréhension de texte? La source utilisée pour l'élaboration de cette production est la page "Compréhension de texte" se trouvant sur EduTech Wiki au lien suivant: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Compr%C3%A9hension_de_texte  +
Dans ce thème, j'ai choisi d'aborder la problématique: Est il possible que l'élève puisse construire ses compétences à l'école? Sources http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html (visité le 5 Juin 2016). http://lebrunremy.be/WordPress/?p=559 (visité le 5 Juin 2016). http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_livres/php_construire.html (visité le 5 Juin 2016).  +
D
Le sujet traité ici concerne l’intérêt du dessin dans l'apprentissage des Sciences. Le dessin est utilisé de tout temps et dès le plus jeune age. Effectivement pour l'enfant le dessin est une activité naturelle et normale, qui lui permet d’exprimer sa créativité, ses représentations du monde avec ses fantasmes et ses angoisses. Le dessin est avant tout un langage symbolique. En Sciences, le dessin à une grande valeur. Pourtant peu reconnu, le dessin permet de rendre le "complexe", "simple" et rendre "l'invisible", "visible". Passer au dessin d'observation pré-suppose d'utiliser le dessin pour passer au réel. Ce passage peut être complexe et de ce fait le rôle de l’enseignant est important dans l'apprentissage du dessin en Sciences. La question principale de ce travail est : "Quelle est l'importance du dessin d'apprentissage en Sciences?" à laquelle nous tentons de répondre en nous appuyant principalement sur les travaux de Quillin et (Quillin and Thomas, 2015). Pour répondre à cette question notre carte conceptuelle est décomposée en principalement 4 parties: 1-Etat du dessin actuellement 2-Définition et intérêt du dessin 3-Les objectifs du dessin en Sciences 4-Comment améliorer l'apprentissage du dessin en Sciences , Quelles méthodes pour les instructeurs pour mettre en place l'apprentissage du dessin en Sciences? Kim Quillin and Stephen Thomas (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128  +
Quillin et Thomas (2015) soulignent le fait que dans l'enseignement, en particulier dans l'enseignement de matières scientifiques telles que la biologie, la chimie ou encore la physique, l'utilisation de représentations visuelles est importante. En effet, les représentations visuelles sont largement utilisées dans ce genre de matière car ce sont des outils puissants qui permettent de rendre "l'invisible", "visible" et "le complexe", "simple". Cependant, selon Quillin et Thomas (2015), il n'y a pas de consensus réel dans la littérature sur la définition de "dessiner". On peut alors s'interroger sur les caractéristiques spécifiques des dessins à visée pédagogique. Par ailleurs, le fait que les apprenants produisent eux-même des dessins est particulièrement intéressant puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif. Dès lors, nous pouvons également nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées. Ainsi, l'objectif de cette carte conceptuelle sera de répondre à la question suivante: "Comment définir le dessin pédagogique et quels sont les processus impliqués dans son élaboration?" en tentant d'amener une définition du dessin pédagogique, d'identifier ses diverses facettes et de comprendre quels processus cognitifs sont en jeu. '''Sources utilisées''' *Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097. *Quillin, K., & Thomas, S. (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology. CBE-Life Sciences Education, 14(1), es2. *Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press. *Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325.  +
Sujet Traité : Dans cette partie, nous allons expliquer notre objectif qui est de résumer toutes les productions du passé sur le thème "dessiner pour apprendre". Pour cela, nous allons synthétiser les cartes conceptuelles et heuristiques faites par les étudiants des années précédentes, puis créer une vidéographie en reprenant certaines parties de celles-ci. Depuis que l'homme est apparu sur la Terre, le dessin fait partie intégrante de son monde. On retrouve des dessins peint à la main dans les grottes qui représentent la vie quotidienne, mais aussi la chasse. En avançant dans le temps, on retrouve des scènes qui représentent la vie biblique sur les vitraux des cathédrales. Ces scènes vont permettre aux fidèles qui vivent à l'époque du moyen âge de se familiariser avec l'histoire chrétienne. De nos jours, le dessin est utilisé avant tout pour exprimer un langage symbolique, car les représentations visuelles faites grâce au dessin sont primordiales pour apprendre. Pour Quillin et Thomas (2015), ils mettent en évidence que dans l'enseignement des disciplines scientifique que sont la biologie, la chimie et la physique, l'utilisation du dessin prend une place importante. En outre, ils soulignent que dans l'enseignement de ces disciplines scientifiques l'utilisation des représentations visuelles est importante, car elles vont permettre de rendre ce qui ne se voit pas visible et ce qui est complexe simple. Pour conclure, le simple fait que les apprenants produisent par eux même des dessins est particulièrement intéressant, puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif. Mais, cela nous amène à nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées. Puisque accroître "la visibilité du dessin comme une compétence, promouvoir la recherche et la mise en œuvre des meilleures pratiques" (Quillin et Thomas, 2015) va dépendre de la définition de ce qu'est le dessin pédagogique. Afin de répondre à la question sur les divers types de dessins utilisés pour apprendre en contexte pédagogique et l'importance de celui-ci dans les sciences, nous allons utiliser les différentes sources mises à dispositions par les étudiants des années précédentes. Sources utilisées : Les musiques sont libres de droit et elles ont été téléchargée le 15 novembre 2017 sur le site : https://www.premiumbeat.com/royalty_free_music Recherche (s.d.). In Encyclopédie Larousse en ligne. Repéré le 15 février 2018 à http://larousse.fr/encyclopedie Recherche (s.d.). In Google. Repéré le 14 février 2018 à www.google.com Recherche (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 14 février 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre Dessiner pour apprendre/Production1 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production1_bases1516 Dessiner pour apprendre/Production2 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1516 Dessiner pour apprendre/Production2 bases1617 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1617 Quillin, K. and Thomas, S (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model- Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128 Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097.
 Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press. Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325. Qu'est-ce qu'évaluer, HTML/PDF (http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf) (consulté le 9 mars 2018)  
* Descriptif Ma carte pose la question "Quelle est la dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer ?" * Sources - Fischer, Kurt W. "Dynamic cycles of cognitive and brain development: Measuring growth in mind, brain, and education." The educated brain: Essays in neuroeducation (2008): 127-150. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/FischerCyclesCognBrain.EducBrainCUP.pdf - Page edutech sur le développement cognitif : http://edutechwiki.unige.ch/en/Cognitive_development - Richez, Aurélien. Perception spatiale et compétences motrice: approche développement et neuropsychologique. Diss. Université Charles de Gaulle-Lille III, 2014. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01176959/document - Understanding and Mastering Complexity: Co-Constructed Learning Enhances Understanding. Jessie Cruickshank and Jeb Schenck, 2013. http://i-a-e.org/newsletters/IAE-Newsletter-2013-125.html - Fab conference ; What Is Fischer’s Skill Theory? Robert S. Murphy http://fab-efl.com/page11/page12/index.html - Interview with Dr Theo Dawson: Leading an Assessment Revolution ; From lectica.org http://patterndynamics.net/pdfp-interview-with-diagrams/ - Dawson, Theo L., and Zachary Stein. "We are all learning here: Cycles of research and application in adult development." The Oxford Handbook of reciprocal adult development and learning (2011): 447-460. http://www.zakstein.org/wp-content/uploads/2014/10/2010_0609DawsonStein.pdf - Wikipédia : Neo-Piagetian theories of cognitive development https://en.wikipedia.org/wiki/Neo-Piagetian_theories_of_cognitive_development#The_theory_of_Kurt_W_Fischer - Fischer, Kurt W. and Samuel P. Rose (1998). Growth Cycles of Brain and Mind, Educational Leadership (How the Brain Learns), Volume 56 http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov98/vol56/num03/Growth-Cycles-of-Brain-and-Mind.aspx - Anik de Ribaupierre (2007). Modèles néo-piagétiens du développement cognitif et perspective psychométrique de l’intelligence : y a-t-il convergence ?. L’Année psychologique, 107, pp 257-302 http://www.necplus.eu/abstract_S0003503307002060 - Fischer, K.W., Kenny, S.L., & Pipp, S.L. (1990). How cognitive processes and environmental conditions organize discontinuities in the development of abstractions. In C.N. Alexander, E.J. Langer, & R.M. Oetzel (Eds.), Higher stages of development. New York: Oxford University Press. Pp. 162-187. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/Fischer_Kenny_Pipp_1990_pp162-187.pdf   
'''Quelles sont les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson?''' Les recherches de Daniel J. Levinson (1977, 1978, 1980, 1981, 1984 1986) s’inscrivent dans la même lignée que les recherches effectuées dans les années 50, dans le domaine des sciences humaines; en particulier celles d'Erikson (1950, 1958, 1969) dont une de ses contributions majeures a été l'introduction de la théorie des stades de développement dans le développement de l’ego. Levinson a trouvé un modèle invariable de base (avec des variations de manifestations infinies) en étudiant l'évolution de la structure de vie des hommes et des femmes. Le développement de l'adulte, pour Levinson, est constitué de plusieurs successions de séquences, d'organisations et d'expériences au début et au milieu de l'âge adulte. En effet, l'auteur observe que la structure de vie (Life structure) se développe en suivant une séquence de périodes relativement ordrée en fonction de l'âge de l'adulte au travers des années. Sa théorie du développement de l'adulte décrit les concepts de "cours de la vie" (life course) apparentés à la découverte de la vie tel un voyage qui suit un certain itinéraire, et de "cycle de vie" (life circle) implique que chaque parcours est différent et varie selon les individus. Levinson en déduit que la vie est faite de différentes phases ou saisons qui s'apparentent aux saisons dans l'année (printemps, été, automne et hiver). Le développement d'adulte, en plus des concepts de "Life course" et de "Life cycle", doit être appréhendé en tant que nature de la vie d'un individu à un moment donné et au cours de sa vie, d'où émerge le concept de "structure de vie" (Life Structure) qui est le pilier de la théorie du développement de l'adulte selon Levinson. Les périodes de développement de l'adulte débutent et se terminent à un âge bien précis, avec quelques variations possibles de plus ou moins 2 ans. # Early Adult Transition, de 17 à 22 ans: c'est le pont entre le développement de la période "pré-adulte" (Preadulthood) et "jeune adulte" (early adulthood) # Entry Life Structure for Early Adulthood, de 22 à 28 ans: c'est la période de construction et de maintien du mode de vie adulte initial. # Age 30 Transition, de 28 à 33 ans: c'est une période d'opportunité pour réévaluer, modifier et créer les bases pour la prochaine structure de vie. # Cumulating Life Structure for Early Adulthood, de 33 à 40 ans: c'est la période pour compléter cette ère et réaliser ses aspirations de jeunesse. # Midlife Transition, de 40 à 45 ans: c'est une autre inter-ère qui sert à la fois à mettre fin à la période "jeune adulte" et débuter la période "mi-adulte" (Middle adulthood). # Entry Life Structure for Middle Adulthood, de 45 à 50 ans: comme pour la période précédente, cette période donne un aperçu des bases de vie de cette nouvelle ère. # Age 50 Transition, de 50 à 55 ans: elle offre à la moitié de l'ère l'opportunité de modifier ou éventuellement d'améliorer l'entrée dans la nouvelle structure de vie. # Culmulating Life Structure, de 55 à 60 ans: c'est le cadre dans lequel l'individu conclut cette ère. # Late Adult Transition, de 60 à 65 ans: c'est une période frontière entre les périodes "mi-adulte" (middle adulthood) et late adulthood qui, à la fois, les sépare et fait le lien entre ces deux ères. En conclusion, cette séquence d'ères et de périodes, selon Levinson, est valable autant pour les hommes que pour les femmes peu importe leurs cultures, classes sociales ou époque historique. Il y a, bien entendu, de larges variations dans les types de structures de vie que les individus construisent, leur développement dans les périodes de transition ou changements de personnalité. Selon Levinson, cette théorie donne un cadre général du développement de l'Humain à l'intérieur duquel il est possible d'étudier plus en profondeur les différences qui peuvent exister entre les classes, les genres et les cultures.  
Pour la réalisation de ma première carte, je me suis intéressée à l'attachement, concept clé du développement psychosocial de l'individu, et plus précisément, à l'expression de l'attachement à l'âge adulte dans les relations de couple. Hazan et Shaver (1987) ont utilisé la théorie de l'attachement de J. Bolwby (1969-81) afin de mieux comprendre les relations de couple chez les adultes. Alors que les parents sont le plus souvent les figures d'attachement pendant l'enfance, les partenaires amoureux deviennent les figures d'attachement à l'âge adulte. De façon générale, chacun des conjoints agit en fonction du style d’attachement qu'il a développé pendant l’enfance. Le style d’attachement de chacun exerce une influence sur le fonctionnement du couple, en raison du fonctionnement en interaction des trois systèmes comportementaux présents dans les relations amoureuses: le système d’attachement, le système sexuel; et le système de soin et d'attentions portées à l'autre ("caregiving"). Bartholomew et Horowitz (1991) proposent une typologie des quatre styles d'attachement chez les adultes en correspondance avec ceux décrits chez l'enfant, par Bolwby et son élève, Mary Ainsworth (1969). Selon ces auteurs (1991), la distribution des styles rencontrés dans la population serait approximativement de 48% sécurisé, 18% détaché, 20% préoccupé et 14% craintif.  +
Sujet traité: le développement psychosocial de l'adoescent selon Erikson Sources: http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial http://www.memoireonline.com/01/10/3124/m_Comportement-sexuel-non-autonome-et-risque--linfection-au-VIHsida3.html http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial Guedenay, N., Guedeney, A., 2009, L'attachement apport théorique: du bébé à la personne âgée, Issy-les-Moulineaux, Elsevier Masson  +
Développement moral et psychosocial Cette carte conceptuelle présente les théories de Kohlberg et Gilligan sur le développement moral. Gilligan, élève de Kohlberg a en effet constaté que la théorie de son maître était centré sur l'homme et était peu appropriée à la femme, sans quoi selon cette théorie,la femme ne dépassait pas le stade 3 du développement moral de la théorie de Kohlberg. Par ce constat, Gilligan a alors proposé une théorie centrée sur l'éthique de sollicitude. D'abord considéré comme une critique de la théorie de son maître, il s'avère que la théorie de Gilligan est complémentaire et contribue au maintien de l'édifice de la moralité. '''Sources''' Nathalie Savar, « Développement moral et jugement moral : réexamen de la controverse Kohlberg-Gilligan » Horizons philosophiques, vol. 7, n° 1, 1996, p. 113-124. http://www.erudit.org/revue/hphi/1996/v7/n1/801033ar.pdf Claudine Leleux, "Théorie du développement moral chez Lauwrence Kohlberg et ses critiques 5Gilligan et Habermas) " dans Jean-Marc Ferry et Boris Libois , Pour une éducation postnationale, Bruxlles, 2003, Editions de l'Université de Bruxelles, coll. 3Philosophie et société", pp.111-128 file:///C:/Users/Veronique/Desktop/DOSSIERS/TECFA/PERIODE%203/BASES/KohlbergPublDEA%20(1).pdf Craig Steven Titus,"LE DÉVELOPPEMENT MORAL DANS LA PSYCHOLOGIE MORALE DE LAWRENCE KOHLBERG ET DE MARTIN SELIGMAN" Editions du Cerf « Revue d'éthique et de théologie morale » 2008/HS n°251 pages 31 à 50, ISSN 1266-0078 https://www.cairn.info/revue-d-ethique-et-de-theologie-morale-2008-HS-page-31.htm#re58no58  +
Cette production répond à la question : Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ? *http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial *http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial  +
E
Je m'intéresse à l'utilisation des supports pédagogiques, et particulièrement à l'eportfolio. Eportfolio est un outil qui regroupe de manière évolutive des informations ou des réflexions personnelles qui retracent le processus d’apprentissage ou la vie professionnelle d’une personne à travers une sélection de preuves concrètes (documents d'activités scolaires, résultats obtenus, etc) au cours de sa formation qu'il met en évidence dans un espace commun. Dans la présentation de la carte conceptuelle et la vidéo (ci-dessous), je vais aborder les fonctions du Eportfolio, ensuite je mettrai en évidence les avantages et limites de cet outil dans le cadre d'un apprentissage. ====Sources==== -Edutechwiki-E-portfolio, consulté le 16/01/2017 dans URL:http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio -Karsenti, T., & Collin, S. (2012). Le portfolio électronique en formation initiale des enseignants.Actes de la Recherche, (9), 81-94. -Gauthier, P.; Jézégou, A. (2009). Persister dans la publication de son e-portfolio? Étude menée auprès d’un groupe d’étudiants de l’enseignement supérieur. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 6(1), 0-0. Consulté le 17/12/2016 dans :http://id.erudit.org/iderudit/039177ar  +
Dans cette carte et vidéo, nous traitons des avantages et inconvénients pour les apprenants de l'utilisation des ePortfolio dans les milieux académiques. SOURCES : Peacock, S., Murray, S., Scott, A., & Kelly, J. (2011). The transformative role of ePortfolios: Feedback in healthcare learning. International Journal of ePortfolio,1(1), 33-48. Peacock, S., Gordon, L., Murray, S., Morss, K., & Dunlop, G. (2010). Tutor response to implementing an ePortfolio to support learning and personal development in further and higher education institutions in Scotland. British Journal of Educational Technology, 41(5), 827-851. Challis, D. (2005). Towards the mature ePortfolio: Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(3). Peet, M., Lonn, S., Gurin, P., Boyer, K. P., Matney, M., Marra, T., & Daley, A. (2011). Fostering integrative knowledge through ePortfolios. International Journal of ePortfolio, 1(1), 11-31. Reardon, R. C., Lumsden, J. A., & Meyer, K. E. (2005). Developing an e-portfolio program: Providing a comprehensive tool for student development, reflection, and integration. Journal of Student Affairs Research and Practice,42(3), 630-642. Joyes, G., Gray, L., & Hartnell-Young, E. (2010). Effective practice with e-portfolios: How can the UK experience inform implementation?. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1).  +
L'e-portfolio se voit prêter de nombreuses vertues pour l'apprentissage et l'enseignement de même que de nombreuses fonction néanmoins il ne semble pas exister de consensus quant à ce que devrais être ou permettre de faire un e-portfolio. De ce fait à travers cette carte conceptuelle nous allons chercher à identifier les éléments clés ou différentes dimensions d'un e-portfolio. Sources: Balaban, I., Mu, E., & Divjak, B. (2013). Development of an electronic Portfolio system success model: An information systems approach. Computers & Education, 60(1), 396–411. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.06.013 Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., … Sayers, J. (2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learning: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 11. Medical Teacher, 31(4), 282–298. https://doi.org/10.1080/01421590902889897 ePortfolio et pédagogie — EIfEL. (n.d.). Retrieved June 9, 2016, from http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/eportfolio-lessons/pedagogy Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. http://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. https://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio  +