Organiser des travaux de groupe
| Enseigner à distance dans l'urgence | |
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| Module: Enseigner à distance dans l'urgence | |
| ⚐ à améliorer | ☸ intermédiaire |
| ⚒ 2020/04/10 | ⚒⚒ 2020/03/16 |
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| Catégorie: Enseigner à distance dans l'urgence | |
Intérêts des travaux de groupe
Il existe plusieurs usages des travaux de groupe dans l'éducation. Autrement dit, on peut aborder cette problématique sous plusieurs perspectives.
Trois raisons pour s'intéresser aux travaux de groupe
1) Savoir travailler en groupes fait partie des connaissances, compétences et habiletés que la société attend au 21e Siècle. (Partnership for 21st Century Learning, P21). Plus particulièrement, la pensée critique et la résolution de problèmes, la créativité et l'innovation, la communication et la collaboration peuvent particulièrement être développées par les travaux de groupe.
2) Travailler en groupe permet de déclencher des processus qui sont bénéfiques pour l'apprentissage individuel.
3) Il existe plusieurs stratégies pédagogiques connues comme enseignement par projets, apprentissage par problèmes, apprentissage par investigation, apprentissage par découverte guidée, écrire pour apprendre, l'apprentissage apprentissage collaboratif, etc., qui reposent sur des travaux de groupe. ll existe des modèles bien décrits et on connaît leurs forces et faiblesses.
Conseils de base:
- Organisation générale du cours: on conseille de planifier des activités au niveau de la classe, des groupes et des individus et bien clarifier à quoi servent les travaux de groupe pour les processus d'apprentissage.
- Suivi des groupes: Il faut identifier une méthode qui permet d'encadrer les travaux de groupes et de faire circuler des informations entre les groupes.
- Organisation des groupes: on conseille de définir des rôles ou demander aux groupes de le faire.
On peut distinguer entre plusieurs types de travaux de groupe, parmi lesquels on trouve les variantes suivantes:
- Le groupe doit produire un ou plusieurs livrables tout le long du cours et l'enseignant utilise des outils de modération, par exemple, en définissant des rôles (c.f. Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design)
- Le groupe doit produire un livrable. Ils s'organisent comme ils veulent, peuvent profiter d'aide (tutorat) et de discussions en classe. C'est le modèle typique utilisé dans les cours-séminaires qui demandent un travail de fin de cours. Dans une situation à distance, nous déconseillons ce modèle.
- L'enseignant et/ou la classe se mettent d'accord pour définir des tâches et des livrables et on suit l'évolution des projets individuels. Ce modèle inspiré de la gestion de projets est populaire dans les universités appliquées.(c.f. Perspective 2: Gestion de projets et suivi des travaux de groupes)
- Les travaux de groupe sont définis par activité dans un scénario pédagogique sophistiqué (c.f. Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL).
On peut définir des travaux de groupes de courte ou de moyenne durée (plusieurs le long du semestre) ou laisser évoluer les étudiants en groupes du début à la fin. Les groupes peuvent rester statique ou on peut faire tourner des membres et/ou leur assigner des rôles différents. Pour organiser ces travaux à distance, consultez notamment en support la page zoom: animer des travaux de groupe pour l'utilisation d'un système de visioconférence.
Perspective 1: Travaux de groupe dans le learning design
La démarche learning design, un modèle ce conception pédagogique, est basée sur l'idée qu'il faut être actif pour apprendre et que l'enseignant doit planifier des activités d'apprentissage. Un learning design décrit les éléments suivants:
- les objectifs d'apprentissage;
- qui fait quoi (et quand)
- en utilisant des outils et des ressources;
- les livrables que l'on peut évaluer formativement et/ou sommativement.
Le learning design est donc une description informelle ou formelle d'un scénario pédagogique (également appelé scénario éducatif, séquençage, plan script ou storyboard). Les travaux de groupe font partie d'un design global qui inclut en règle générale des activités collectives au niveau de la classe, ainsi que des activités individuelles.
Ci-dessous nous présentons un schéma pour un learning design d'un cours projet, plus ou moins basé sur le manuel de Morsund [1] Nous utilisons la notion de plateforme projet pour décrite un site qui contient à la fois le plan de recherche et les résultats. Il existe plusieurs technologies que l'on peut utiliser. Globalement on déconseille l'utilisation d'un LMS comme Moodle car l'enseignement origenté projet est mal soutenu. Vous pouvez utiliser un wiki, un CMS, des services en ligne (traitement de texte, tableaux, dessins, plans, etc.), des plateformes de gestion de projet, etc.
| Etape | Qui ? | Livrable | Outils (exemples) |
|---|---|---|---|
| (1) Pour commencer | |||
| Définir le sujet du cours, y compris les compétences qui vont être acquises | Enseignant |
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| Définir le sujet du projet | Etudiants | Trois sujets (pour chaque étudiant) |
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| Former des équipes et définition de rôles | Les deux |
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| Communiquer les délais, les étapes et les méthodes d'évaluation, des ressources préalables, installation/utilisation d'outils, la méthodologie de projet | Enseignant |
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Enseignant, étudiants | Devoir avec exercices déposés |
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| (2) Activité initiale de l'équipe - Planification du projet | |||
| Mise en commun des connaissances par les membres de l'équipe | Etudiants | résumé des discussion (pris par un scribe) |
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| Spécification initiale du projet, par exemple formulation des objectifs et des questions. Au niveau universitaire, cela pourrait déboucher sur une ébauche d'un plan de recherche. | Etudiants | Page projet (première partie) |
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| Feedback informel rapide des enseignants | Enseignant |
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| Planification, par exemple définition des lots de travail, des étapes et du calendrier | Etudiants | Page projet (2è partie) |
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| Feedback informel et rapide des enseignants | Enseignant |
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| Révision du cahier des charges et du plan du projet (si nécessaire, retour aux étapes 2 et 3) | Etudiants, enseignants | Page projet révisée |
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| (3) Mise en œuvre du projet (à peaufiner/adapter à chaque projet)
Demandez plutôt aux étudiants d'accomplir une tâche et un jalon à la fois. Veillez à ce que les élèves participent à des réunions régulières. Organisez 1-2 présentations d'avancement / démonstrations de prototypes, etc. | |||
| Partage entre les membres de l'équipe | Etudiants et étudiants | A préciser selon la nature du projet |
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| Fournir un retour d'information (cela inclut le tutorat entre pairs, un retour d'information global à la classe pour tous les projets, etc.) | Etudiants | Annotations par des pairs |
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| Aller vers l'achèvement. | Etudiants | A préciser selon la nature du projet |
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| Répéter toutes les étapes jusqu'à ce que tous les jalons aient été atteints | Page projet révisée | ||
| (4) Achèvement | |||
| Les étudiants doivent peaufiner le produit final et préparer les présentations associées. | Etudiants |
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| Présentation des résultats. Les élèves peuvent avoir l'occasion d'intégrer un dernier feedback. | Etudiants |
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| Séance de clôture avec toute la classe pour discuter de l'expérience | Etudiants, enseignant | Page projet finalisée ou rapport.
Artéfact |
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| Evaluation finale | enseignant |
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Pour aller plus loin on peut ajouter des activités de mutualisation, mais cela demande un effort supplémentaire à tous les participants.
Perspective 2: Gestion de projets et suivi des travaux de groupes
Certains travaux de groupe ne sont pas fondamentalement différent de situations de travail et on peut donc utiliser des outils de gestion de projets simplifiés pour encadrer les travaux de groupe tout le long du semestre. Ce type de modèle pédagogique est populaire dans les écoles d'ingénieur et sert à faciliter et valider les connaissances acquises dans dans des cours plus traditionnels (basée sur la théorie plus des exercices). La classe est divisée en groupes et chaque groupe doit développer un projet le long du semestre.
Pour encadrer ce type de travaux de groupe, on peut utiliser soit une méthode de type GANTT classique, soit une méthode agile comme SCRUM ou les Kanban boards, soit donner une simple liste de tâches à faire dans un délai.
| Tâches et jalons
(Workpackages et milestones) |
oct 6 | oct 13 | oct 20 | oct 27 | ... | ... | ... | ... | ... | ... | ... | .... | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Exploration du sujet et revue initiale de la litérature | xxxxxxxxxx | |||||||||||||
| Examen du terrain | xxx | |||||||||||||
| Plan de recherche (y compris définition des objectifs, des QDR, et de l'approche/méthodologie.) | xxxxxxxxxxx | xxxxxxxx | ||||||||||||
| ..... | ||||||||||||||
| ..... | ||||||||||||||
| Rédaction | x | xxx | XXXXXXXXXX | |||||||||||
La figure suivante montre un tableau Kanban numérique. Chaque groupe a son tableau et définit tâches à entamer, tâches en cours et tâches terminés.
Perspective 3: Apprentissage collaborative et CSCL
On peut aborder la question les travaux de groupe dans une perspective socio-constructiviste.
En effet, lors des travaux de groupe, la mise en oeuvre d'un apprentissage collaboratif constitue une situation de communication dans laquelle des formes particulières d'interactions entre les personnes sont censées se produire, ce qui déclencherait des mécanismes d'apprentissage. Selon Pierre Dillenbourg, l'apprentissage collaboratif n'est pas un mécanisme unique : si l'on parle d'"apprendre de la collaboration", il faut aussi parler d'"apprendre seul". Les individus apprennent parce qu'ils effectuent certaines activités (lecture, construction, prédiction...) qui déclenchent certains mécanismes d'apprentissage (induction, déduction, compilation...). De même, les pairs n'apprennent pas parce qu'ils sont deux, mais parce qu'ils effectuent certaines activités qui déclenchent des mécanismes d'apprentissage spécifiques. Cela inclut les activités/mécanismes réalisés individuellement, puisque la cognition individuelle n'est pas supprimée dans l'interaction entre pairs. Mais l'interaction entre les sujets génère des activités supplémentaires (explication, désaccord, régulation mutuelle...) qui déclenchent des mécanismes cognitifs supplémentaires (acquisition de connaissances, intériorisation, réduction de la charge cognitive...). Le domaine de l'apprentissage collaboratif concerne précisément ces activités et mécanismes. [2]
Selon Dillenbourg[3], il appartient à l'enseignant de structurer et de réguler les interactions notamment avec des outils de mise en oeuvre de l'apprentissage collaboratif.
Graphes d'orchestration
Les graphes d'orchestration sont un formalisme développé par Pierre Dillenbourg pour modéliser les scripts CSCL (c.f. ci-dessous) et d'autres stratégies pédagogies complexes. Ces graphes d'orchestration décrivent la structure (ce qui est fait, quand et par qui), la logique pédagogique qui sous-tend le flux d'activités et le flux de travail créé par les transformations de données et les regroupements d'étudiants ("structure sociale"). (Dillenbourg, 2015) [4]
Le schéma suivant montre de façon simplifiée un scénario pédagogique, appelé "script" dans CSCL. Le diagramme suivant, tiré de FROG : Embeddable tools for rich collaborative learning, définit une activité d'apprentissage appelée ArgueGraph Script.
Dans ce script,
- Les apprenants remplissent d'abord un questionnaire,
- puis discutent des résultats qui les positionnent en fonction de leurs convictions,
- puis s'engagent dans une argumentation de groupe.
- Après un débriefing,
- ils doivent rédiger un résumé.
Sans forcément utiliser une plateforme CSCL pour implémenter ce type d'activité, on peut en profiter pour se poser les questions suivantes:
- Quels sont les activités collectives possibles au niveau de la classe ?
- Comment former les groupes et quelles tâches leur donner ? Faut-il définir des rôles ?
- Quels travaux doivent restés individuels (hors travaux de groupe) ?
Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)
L'apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL) est axé sur la façon dont l'apprentissage collaboratif soutenu par la technologie peut améliorer l'interaction entre pairs et le travail en groupe, et sur la façon dont la collaboration et la technologie facilitent le partage et la distribution des connaissances et de l'expertise parmi les membres de la communauté [5].
Technologies CSCL
Une solution simple consiste à utiliser les fonctionnalités de votre plateforme pédagogique pour définir les tâches à faire et les suivre. Dans un enseignement à distance, il est important de structurer un minimum, à moins que vous ne mettiez en place un coaching et monitoring très proactif et réactif. On vous conseille donc de diviser les projets en étapes intermédiaires, valables pour tous les groupes dans la classe et ensuite demander des livrables qui sont évaluées formativement, sommativement ou les deux.
Moodle implémente un une activité basée sur l'évaluation par les pairs (peer review), sous le nom de Atelier. L'outil impose une certaine façon de faire et son utilisation ??. Néanmoins, il permet de mettre en oeuvre des activités collaboratives pilotées par Moodle pour des classes larges. Autrement dit, si vous maîtrisez l'outil activité vous pouvez faire collaborer vos étudiants sans devoir intervenir comme modérateur. On recommande de lire la documentation en anglais.
FROG est un système qui implémente la théorie SWISH de Pierre Dillenbourg, mais son utilisation nécessite des compétences techniques. Un version démo est disponible à Chilifrog.ch (EPFL).
Typologies de rôles de groupe
Pour finir nous allons brièvement aborder les différents types des rôles que l'on peut retrouver dans une pédagogie. L'article rôles pour travaux de groupe présente plus de modèles.
Les rôles de travail en groupe définissent les tâches des membres du groupe dans le cadre d'une pédagogie collaborative. Les stratégies et tactiques pédagogiques peuvent définir des rôles pour les participants, tant pour les activités présentielles que pour les activités en ligne. Le raisonnement est que les groupes d'élèves fonctionnent plus efficacement lorsque les membres ont des rôles spécifiques [6]. Les rôles permettent de diviser le travail et de favoriser un résultat, mais peuvent aussi être conçus pour déclencher des processus socio-cognitifs spécifiques, par exemple des conflits cognitifs qui amèneront les étudiants à remettre en question leurs hypothèses. Les rôles peuvent être attribués pour des activités plus ou moins longues, par exemple une activité discussion de 30 min ou un artefact à réaliser au bout de plusieurs semaines. Dans ce dernier cas, les rôles peuvent également être attribués à tour de rôle aux membres du groupe.
La procédure de définition des rôles peut comprendre quatre étapes:
- Définir les rôles nécessaires en ce qui concerne les objectifs (d'apprentissage) à atteindre et la dynamique de groupe souhaitée,
- Expliquer les rôles aux élèves,
- Concevoir des activités qui capitalisent les résultats au sein des groupes, entre les groupes et au niveau de la classe,
- Débriefing,
Le fait de définir des rôles ne définit pas encore le travail à effectuer mais permet de s'assurer que chaque membre du groupe adopte une tâche de coordination spécifique.
Ci-dessous nous présentons deux modèles qui peuvent vous inspirer. Pour aller plus loin, lisez rôles pour travaux de groupe. Le premier modèle identifie deux rôles importants pour un travail de groupe dans la durée, le facilitateur et le scribe.
| Nom du rôle | Noms alternatifs | Fonction |
|---|---|---|
| 1.Facilitateur | Leader, Manager, coordinateur |
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| 2. Scribe | Secrétaire |
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| 3a. Présentateur | Porte parole, résumeur |
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| 3b. Chercheur | Bibliothécaire, collecteur de ressources |
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| 3c. Spécialiste(s) : | (dépend de la tâche) |
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L'exemple suivant montre des roles typiques que l'on utiliser pour des groupes plus larges qui doivent s'engager dans une activité de co-création / discussion. Une personne peut combiner plusieurs rôles dans des groupes plus petits.
| Nom du rôle | Noms alternatifs | Fonction |
|---|---|---|
| Facilitateur: | Leader, Manager |
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| Scribe: | Secrétaire |
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| Presentateur: | Résumeur, porte parole |
|
| Critique: | Sceptique, penseur, |
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| Ressourceur: | Bibliothécaire, chercheur |
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| Gardien de temps | Gardien des objectifs |
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| Spécialiste | Développeur, média designer |
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Attribution de rôles
Après avoir identifié le jeu de rôles que vous désirez utiliser avec votre classe, il faut les distribuer. Il existe plusieurs méthodes pour distribuer des rôles et que l'on peut combiner:
- Laisser faire le groupe
- Au hasard
- En fonction des compétences des participants (dans une perspective développementale vous pouvez aussi faire le contraire, c'est-à-dire attribuer des rôles pour qu'un participant puisse grandir)
Il est également possible de faire des rotations parmi les groupes. Par exemple le porte-parole du groupe A peut aller expliquer des pratiques au groupe B.
Attention aux rôles émergents
Plusieurs auteurs, par exemple Strijbos & de Laat (2010) [7], font la distinction entre les rôles émergents et les rôles scénarisés, c'est-à-dire entre les rôles qui émergent des modèles d'interaction des participants et les rôles qui sont définis dans un scénario d'apprentissage comme dans le scénario CSCL par exemple. Au-delà des rôles définis plus formellement, il existe des dynamiques de groupes qui font émerger des rôles.
Strijbos & de Laat [7] distinguent entre huit rôles en tant que positions participatives et qui peuvent émerger selon la taille du groupe (petit, grand), de l'orientation (individuelle, de groupe) et de l'effort (faible, élevé) : Capitaine, profiteur, cavalier libre, fantôme, pilier, générateur, accrocheur (suiveur) et rôdeur (observateur).
L'enseignant doit développer des stratégies pour (1) rendre les participants qui font des faibles efforts plus actifs et pour (2) convaincre les individualistes productifs à contribuer au groupe et à la collectivité. Pour cela on conseille d'utiliser deux stratégies que l'on peut combiner:
- Assigner des rôles, c'est à dire scénariser les rôles (c.f. la section suivante)
- Définir des scénarios avec des tâches (activités) détaillés qui aboutissent à des "produits" intermédiaire qui permettent de donner un feedback (c.f. ci-dessus)
Références
- ↑ Moursund, David (2002) Project-based learning: Using Information Technology, 2nd edition, ISTE. ISBN 1-56484-196-0
- ↑ Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. Retrieved October 2007 from http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf
- ↑ Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme. Dans A.Taurisson et A. Sentini(dir.), Pédagogies.net : L'essor des communautés virtuelles d'apprentissage(p. 11-47). Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec
- ↑ Dillenbourg, Pierre (2015). Orchestration Graphs: Modeling scalable education. EPFL Press.
- ↑ Lipponen, L. (2002, January). Exploring foundations for computer-supported collaborative learning. In CSCL (Vol. 2, pp. 72-81)
- ↑ De Wever, Bram; Hilde Van Keer, Tammy Schellens, Martin Valcke, Roles as a structuring tool in online discussion groups: The differential impact of different roles on social knowledge construction, Computers in Human Behavior, Volume 26, Issue 4, Emerging and Scripted Roles in Computer-supported Collaborative Learning, July 2010, Pages 516-523, DOI:10.1016/j.chb.2009.08.008.
- ↑ 7,0 et 7,1 Strijbos, J.-W., & De Laat, M. F. (2010). Developing the role concept for computer-supported collaborative learning: An explorative synthesis. Computers in Human Behavior, 26(4), 495–505. https://doi.org/10.1016/J.CHB.2009.08.014
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