Pédagogie de l´activité (Taurisson)

De EduTech Wiki
Aller à : navigation, rechercher
Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
◀▬▬▶
à améliorer avancé
2016/04/22 ⚒⚒ 2014/03/04
Sous-pages et productions:


Produire/discuter

Utilisez l'un de ces boutons pour commencer une production.

Etat:libre




Etat:libre

Dépôt final

Déposez votre travail en créant une page à son nom ci-dessous

 



  • Production 1
Non disponible
  • Production 2
Non disponible

N=1:

Chargement...
Chargement...


1 Introduction

“La pédagogie de l’Activité consiste à organiser la classe pour que les élèves travaillent en petits groupes hétérogènes, de façon autonome, pour réaliser des productions variables conduisant à l’acquisition de compétences, le plus souvent transdisciplinaires. Ceci est rendu possible parce que les élèves utilisent des outils particuliers qui leur permettent à la fois d’avancer dans leur travail, et d’acquérir les connaissances. Des règles définissent les relations sociales dans la classe. L’enseignant, libéré de la gestion immédiate, peut se consacrer à chaque groupe.” (Alain Taurisson)

Il s'agit d'une pédagogie et d'un outillage principalement développé par Taurisson (2005).

2 Contexte

2.1 Raison d'être

«Nous en sommes arrivés à la pédagogie de l'activité à force de surmonter les difficultés que nous rencontrions en voulant évoluer vers une pédagogie plus active, et plus conforme à nos conceptions de l'apprentissage. Faire travailler les élèves, en seconde, dans une classe de 34 élèves, par "petits groupes autonomes" peut paraître un défi au bon sens. Après quelques années de pratique, c'est faire travailler ces élèves dans un contexte traditionnel qui nous paraît constituer une prise de risque assez insensée.» (Mise en oeuvre, retrieved 15 janvier 2009 à 12:18 (CET)).

2.2 Acteurs

2 enseignants de Lycée, dont l'auteur principal, quelques autres personnes qui utilisent cette méthode d'une ou d'une autre manière, informaticiens bénévoles (pour quelques outils supplémentaires et le site).

2.3 Méthode de développement

Pour les outils: Une démarche de terrain et du terrain. Centrée utilisateurs (élèves) dans des contextes réels (des classes).

Voici en résumé les pas de la démarche pour construire une séquence pédagogique:

* Nous commençons par déterminer les compétences que nous voulons développer dans les deux matières. Ces compétences sont nécessaires pour réaliser la production.
  • Nous partons de notre expérience et de l'observation des difficultés des élèves. Ces compétences sont donc dépendantes d'une situation particulière.
  • Nous construisons ensuite les problèmes et la production que les élèves devront réaliser. À partir de cette production et du réseau de connaissances envisagées, nous cherchons les supports, par exemple des textes (en français) et des problèmes (en maths).
  • Les outils sont à construire en tenant compte des connaissances déjà acquises, du réseau de connaissances envisagé, des compétences, des supports et de la production.
(Mise en oeuvre Lien cassé : ne mène nulle part).

2.4 Ancrage théorique

  • Socio-constructivisme (Vygotski).
  • Théorie de l'activité et pédagogie expansive (Engeström). «l'individu se réalise en poursuivant un objet. La production lui permet de se rapprocher de cet idéal. Pour cela, il utilise des outils, (des instruments) qui concrétisent un savoir faire historique. La communauté à laquelle il appartient participe au même projet et lui sert aussi de miroir. Des règles rendent transparente l'organisation de l'activité. Un certain type de division du travail contribue à la réalisation de la production» ([1])
  • Théories de l'outil et de l'instrumentation (Rabardel etc.)

3 Définitions

3.1 La structure des activités

L'organisation globale de la pédagogie est conceptualisée selon la théorie de l'activité (Engeström). La logique et les composants d'une pédagogie de l'activité: les élèves, grâce aux outils et le travail en groupe, en observant des règles, développent des compétences à travers les productions associés (problèmes résolus).

La structure du travail en classe (Copyright: A. Taurisson

3.2 La notion d'outil

«Un outil (ou artefact) devient un instrument quand il est intégré par celui qui l’utilise au point de modifier son comportement. C’est ce qu’écrit très simplement Vygotski : en agissant sur la nature extérieure pour la transformer, il modifie sa propre nature.» (activités.pedagogies.net, 15 janvier 2009 à 12:18 (CET))

«Les outils sont construits pour aider à faire les problèmes, mais aussi, et peut-être surtout, pour mettre en place certains "principes d'apprentissage" » activites.pedagogies.net, retrieved 15 janvier 2009 à 12:18 (CET))

Définition de l'outil tel qu'il est présenté aux élèves:

* Les outils explicitent une démarche par étapes, en fonction d'un but à atteindre.
  • Ils permettent de construire des réseaux de connaissances. Ils rendent possible cette construction par l' élève.
  • Ils s'appliquent à plusieurs situations. La démarche qu'ils proposent tend à être indépendante de la situation.
  • Ils obligent à rechercher d'autres ressources, d'autres outils, des modèles. Ils initient donc à l'imitation et l'adaptation.
  • Ils sont imbriqués, sont donc progressifs, présentent des liens visibles.
  • Ils offrent un espace d'échange.
  • Ils ont vocation à s'effacer,à être transformés par les élèves. Ils permettent alors une réflexion sur la démarche elle-même.
([2] 15 janvier 2009 à 12:18 (CET) )

Concrètement, un outil est en règle générale une feuille de papier recto/verso mais il peut aussi s'agit d'un petit logiciel.

Il peut être complété par des animations en ligne ou des feuilles de problèmes à faire. Des outils peuvent être imbriqués, dans ce cas ils sont organisés selon une structure similaire.

3.3 Principes de construction d'outils

Les principes formulés par A. Taurisson peuvent se retrouver plus ou moins fortement dans un outil. Le résumé ci-dessus (et les citations) sont tirés du site Pédagogie de l'activité

  • Résolution de problèmes: Aident à franchir les différentes étapes qui permettent de résoudre un problème dans sa complexité.
  • Dépasser l'impulsivité: L'outil doit correspondre exactement aux questions que l'élève doit se poser pour résoudre le problème.
  • Aider l'évocation, c'est à dire «un retour intérieur et actif fait sur des impressions de nature diverses pour les structurer, leur donner un sens, pour les interpréter, et les mettre en relation avec des éléments déjà connus, ou simplement pour les coder et les garder en mémoire.».
  • Acquérir une démarche mentale: Un outil de gestion mentale assiste et développe les démarches mentales de compréhension, de réflexion et de mémorisation. Il s'agit à la fois d'atteindre un but mais aussi certaines modalités qui permettent de l'atteindre. Gestes mentaux (La Garanderie, 1995).
  • Apprendre par extension: «Chaque outil permet de résoudre un problème, même simple, en le situant dans un cadre plus général de connaissances et de stratégies.»
  • Construire un réseau de connaissances: «À l'occasion de la résolution d'un problème, [les outils] facilitent la mise en relation. Ils donnent une vision globale et laisse l'élève construire une ou plusieurs structures des connaissances.»
  • Collaborer pour apprendre: «Les outils favorisent l'échange entre les élèves» et « constituent une mémoire de ce qui a été fait. (banque de données)»
  • Intégrer un outil: «À force d'utiliser l'outil, ses propriétés sont progressivement intégrées. L'outil devient alors un instrument, et est ainsi un moyen d'acquérir des savoir faire et desconnaissances.»

4 Exemple d'un outil

Voici une image d'un outil pour pour résoudre des équations.

Outil pour résoudre des équations. Copyright: A Taurisson (http://activites.pedagogies.net/Exemples/exemples.htm), reproduit avec permission

Ci-dessous, cet outil est commenté du point de vue du contrôle de l'impulsivité de l'élève.

Copyright: A Taurisson (http://activites.pedagogies.net/Exemples/exemples.htm), reproduit avec permission

5 La scénarisation

Cette méthode a été développé à la fois pour l'enseignement de mathématique et du français et les deux divergent parfois. En résumé, les élèves résolvent en petits groupes des problèmes avec l'aide des outils et des enseignants.

La scénarisation est assez forte comparable à celle que l'on retrouve en "learning design" ou dans d'autres langages de modélisation pédagogique. Toutefois, l'organisation est plus souple. Les activités sont structurés d'abord par les problèmes données aux élèves, et ensuite par la combinaison des instruments (outils), l'enseignant qui circule et la dynamique des équipes.

5.1 Organisation typique d'une leçon

  • Les élèves sont regroupés en petits groupes hétérogènes.
  • Dans chaque groupe, ils peuvent jouer des rôles différents.
  • Des outils les aident à la fois, à faire le travail demandé (la production) et à apprendre. La plus grande part de l'apprentissage se fait de cette façon, et non pas à partir de cours donnés par l'enseignant.
  • Les élèves tendent à exercer, consciemment, des compétences qui leur permettent de réaliser le travail demandé.
  • Des règles organisent le travail en classe et rendent transparente l'organisation de la classe.
  • Chaque élève reçoit l'aide des autres membres de son groupe, des outils, de l'enseignant.
  • L'ensemble ne fonctionne que si la structure complète est mise en place.
  • Le résultat est que les élèves apprennent à partir de ce qu'ils produisent plutôt que des cours qu'on leur fait.
(Description rapide, téléchargé 15 janvier 2009 à 12:18 (CET)]).

5.2 Organisation du cours

  • Un cours de mathématique nécessite environ une dizaine d'outils
  • Au début, plus de démonstrations y compris des outils
  • Un problème par semaine environ
  • Au bout de 3 semaines, les élèves sont distribués en groupes hétérogènes de 2-4 élèves. Les groupes sont les mêmes en math et en français et peuvent être réajustés plus tard. L'essentiel du travail consiste à résoudre des problèmes après une petite présentation de l'outil. L'enseignant circule et se consacre aux groupes.
  • les contrôles sont passés individuellement

6 Exemples

(à faire ....)

7 Liens

8 Bibliographie

  • Engeström, Y (1987), Learning by Expanding: An Activity - Theoretical Approach to Developmental Research, Orienta-Konsultit Oy. HTML/Word (on-line reprint)
  • La Garanderie Antoine (1995). L’Intuition, Bayard Éditions, Paris. 77-91.
  • Taurisson, Alain et Herviou, Claire (2015). Pédagogie de l'activité: pour une nouvelle classe inversée. Théorie et pratique du "travail d'apprendre". ESF, ISBN 978-2-7101-2719-2
  • Taurisson Alain (2005). La pédagogie de l’activité, un nouveau paradigme ? De l’intention à la réalisation pédagogique, Thèse de doctorat. Université Lyon 2. PDF


Cette entrée a été créée dans le cadre d'une collaboration avec l'équipe EducTice de l'INRP, dans le cadre d'une bourse de prof. invité attribuée à DKS en janvier 2009. Voir aussi le site scénario pédagogique (URL?) qui contiendra des informations plus finalisées.