Interactions informelles et distance entre les étudiants

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1 Définitions

Comme exposé par Watzlawick (2014) dans sa théorie sur les axiomes de la communication, il est impossible de ne pas communiquer. Ainsi, l’être humain est en communication constante qu’il le veuille ou non. Ces échanges peuvent être formels ou informels. La communication formelle représente une façon de s’exprimer clairement et de manière structurée dans le but de transmettre des informations utiles à l’avancement d’un travail ou un projet (Kandlousi et al., 2010). Les communications informelles, quant à elles, n’ont pas la prétention à faire avancer un projet. Cependant, ce type de communication a tout de même son intérêt pour apprendre à connaître ses pairs. En général, les sujets abordés dans ces discussions informelles sont de nature privée (Kandlousi et al., 2010).

1.1 Contexte et mise en perspective

Cette page traite de la relation étudiant-étudiant dans un contexte de formation à distance. Cependant, il existe deux autres types de relation que sont la relation enseignant-étudiant et la relation enseignant-enseignant qui sont davantage approfondies dans la page sur le vécu enseignant de la distance. A noter qu'une page similaire s'attardant sur le vécu étudiant de la distance lors de la pandémie du COVID-19 complète les apports théoriques amenés ci-dessous.

2 Les interactions informelles en éducation

Dans le domaine éducatif, les interactions informelles prennent une place importante. De par la présence d’un groupe classe, d’un lieu d’enseignement ou encore d’un outil de communication, les apprenants sont fréquemment en contact avec leurs pairs ce qui engendre des interactions informelles. Dans le cadre d'apprentissages collaboratifs et plus précisément de travaux collaboratifs par exemple, les étudiants privilégient les réseaux sociaux pour les échanges au sein du groupe (Bonfils & Peraya, 2016) afin de «maintenir un dialogue constant presque en « temps réel » au sein des groupes, et ainsi donner toute sa place à la dimension relationnelle durant le processus de production et la réalisation des tâches» (Bonfils & Peraya, 2016, p. 67).

«Les étudiants utilisent souvent des dispositifs personnels pour une communication informelle en dehors de la sphère académique. Il y a donc au sein d’une communication médiatisée de type éducative des espaces réservés à la communication informelle qui se créent et se développent» (Peraya, 2021, s.p.).

Ces espaces et moments de communication informelle ne peuvent pas être scénarisés par l’enseignant (Peraya, 2021) puisqu’il s’agit d’une “une injonction paradoxale” (Peraya, 2021). Néanmoins l’enseignant «doit lui laisser une place et un espace ouvert au sein des environnements et des pratiques académiques. Il doit encourager les apprenants à utiliser les modalités de communication personnelle à des fins d’apprentissage» (Peraya, 2021, s.p.).

Toutefois, certains facteurs aussi bien personnels qu’institutionnels sont un frein à la présence de ces interactions informelles : isolement, manque de notion d’intimité, manque de communauté, ou encore besoin de désirabilité sociale inatteignable. Ces éléments peuvent influencer la quantité et la qualité des interactions informelles et, par effet boule de neige, se répercuter aussi bien sur la qualité personnelle que sur le parcours de formation des individus.

2.1 L’appartenance au groupe et à la communauté

Dans une communauté, les relations sociales sont caractérisées par des liens émotionnels entre ses membres, ce que Sarason (1974, cité par Dawson, 2006) appelle le sens psychologique de la communauté (Psychological Sense of Community, PSOC). Ce terme a été interprété par McMillan and Chavis (1986, cité par Dawson, 2006) comme le sentiment d'appartenance ressenti par les membres de la communauté, et plus particulièrement comme le fait que chacun se sent important pour l’autre et pour le groupe.

Une étude de Dawson (2006) a montré comment le sens d’appartenance à une communauté d’apprenants est fortement lié à la fréquence des communications entre les étudiants. Ces résultats sont également supportés par des recherches successives (Fulford and Zhang, 1993 ; Beaudoin, 2002 ; McInnerney and Roberts, 2004 ; cités par Dawson, 2006).

Dans une classe (ou une formation en présentiel), ces échanges peuvent se faire de manière naturelle et spontanée dans les couloirs (Nicholson, 2002, cité par Hrastinski, 2006). Selon Coupland (2003, cité par Frisby & Martin, 2010), l’établissement de ces liens entre les étudiants d’une même classe peut également avoir un effet positif sur la réduction de l’anxiété. En outre, des groupes cohésifs sont également plus productifs que des groupes qui ne le sont pas (Evans et Dion, 1991; Gully, Devine, & Whitney, 1995; Mullen et Copper, 1994, cités par Dörnyei, 1997). Il est donc nécessaire de développer la cohésion du groupe afin que celui-ci puisse évoluer dans une dynamique favorisant un climat de travail positif. Selon Dörnyei (1997), cette cohésion peut-être positivement encouragée et promue à travers le partage d’informations personnelles entre les membres du groupe. Les résultats d’une étude de Zumbrunn et al. (2014) ont montré que les participants (étudiants en première année d’université) qui rapportent un plus grand sens d'appartenance à la communauté sont ceux qui ont des relations interpersonnelles avec leurs camarades.

Dans le cadre de formations à distance, la question de l’influence de la communauté d’apprentissage et des relations informelles a régulièrement été posée. Koole et Parchoma (2013, cités par Thomas et Teras, 2014) décrivent les sens d'appartenance à des communautés en ligne comme un processus itératif de dialogue et d'échange avec les autres membres. Une recherche de McInnerney et Roberts (2004, cités par Dawson, 2006) a montré comment la communication et les interactions en ligne entre étudiants favorisent la naissance de liens sociaux entre eux. Hrastinski (2006) ajoute que les interactions informelles favorisent le partage des émotions et des points de vue, ce qui encourage et promeut la création de l’appartenance au groupe. Ainsi, selon Liu et al. (2007), Morris et al. (2005) et Tello (2007) (cités par Croxton, 2014), les étudiants en formation à distance qui ressentent un sentiment d’appartenance à une communauté sont plus susceptibles d’être persistants dans leurs études.

2.2 La notion d'intimité

La notion d’intimité englobe tout ce qui attrait à la vie privée d’un individu ou un groupe d’individus (Robert, 1994). Il s’agit de ce que l’on ne partage pas volontiers avec autrui, que l’on souhaite garder secret. Partager ces choses intimes et secrètes avec autrui nécessite un lien réciproque fort entre les individus en ayant vécu des expériences communes pour créer cette proximité (Chevalérias, 2003). Exposer les parties privées de sa vie implique une certaine vulnérabilité face à autrui. Il est donc nécessaire de créer une relation de confiance avec les autres étudiants afin de pouvoir échanger sur d’autres sujets que le travail ou le beau temps et par extension, de se sentir intégré à une communauté.  

Pour construire ce lien de confiance, les étudiants doivent pouvoir se rencontrer de manière présentielle et informelle. Il a été démontré qu’une absence de rencontre entre étudiants rend quasiment impossible la création de cette relation de confiance. Dans le cas contraire, la multiplicité des rencontres entre étudiants facilitait grandement l’apparition de ce lien de confiance (Dussarps, 2015). Les rencontres virtuelles sont des situations particulières en ce sens où les étudiants peuvent se rencontrer de manière informelle mais ne se rencontrent pas physiquement. Cette virtualité du contact est un frein à l’établissement d’un lien de confiance entre eux (Dussarps, 2015). De plus, la confiance est un lien à entretenir. Il faut donc être en contact régulier entre pairs afin de garder ce lien de confiance ce qui peut être très complexe lorsque les formations à distance n’offrent que peu de moments synchrones et informels. De plus, il est nécessaire de prendre en compte les aspects émotionnels de ces rencontres à distances. Ainsi, dans le cas où cette confiance ne s’établit pas, la dynamique collaborative à distance du groupe-classe risque de mener les étudiants à résoudre leurs conflits de manière agressive, de ne pas s’entraider mutuellement et manquer d’empathie entre eux (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus, ces aspects socio-affectifs négatifs tendent à renforcer l’isolement des étudiants et l’abandon de la formation (Depover et Marchand, 2002; Glikman, 2002).

2.3 La désirabilité sociale

Les normes sociales de jugements sont ce qu’un groupe estime être bons ou mauvais (Beauvois et Dubois, 1988). Ces normes de valeurs ont pour but de d’atteindre des objectifs sociaux, d’être transmises, apprises et ne sont pas liées à un critère de vérité (Dubois, 2003 cité par Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). La désirabilité sociale renvoie aux aspects affectifs des relations interpersonnelles. Les individus voulant être socialement désirables doivent se plier aux normes sociales considérées comme bonnes par un groupe (Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). Pour être bien vu des autres individus du groupe, une personne peut mettre en place des stratégies d’évitement et d’inhibition (Paulhus, 2002).

Ce type de comportement peut rapidement avoir un impact négatif sur l’ambiance de groupe et l’affect de chaque personne. De plus, ce biais de la désirabilité sociale peut engendrer un évitement de la recherche d’aide entre pairs et même envers l’enseignant, par exemple, dans le cas d’une notion incomprise du cours suivi. Si cet évitement de la recherche d’aide perdure tout au long de la formation, l’étudiant n’aura jamais la réponse à sa question. L’accumulation de ces questions sans réponses démotiverait l’étudiant à poursuivre la formation et dans le cas où il continuerait, il serait  sujet à un échec (Thomas et Teras  2014).

Les formations à distance sont peu propices aux échanges informels entre étudiants. En effet, les classes virtuelles sont extrêmement scénarisées et laissent peu de place à la spontanéité. Pour encourager les étudiants à communiquer malgré le biais de la désirabilité sociale, l’enseignant peut mettre en place des forums structurés et animés afin que les étudiants puissent interagir autour d’un sujet commun. Cela permettra de créer un sentiment d’appartenance autour d’une thématique (Lafleur et Samson, 2017). Pour créer une dynamique d’appartenance et d’entraide, il est nécessaire de favoriser les échanges spontanés en petits groupes. Cela permettra aussi à ces étudiants de créer un lien de confiance et un encouragement mutuel (Walckiers et De Praetere, 2004). Tout cela forme un apprentissage collaboratif entre les étudiants entre eux et avec l’enseignant dans un climat de spontanéité et de confiance (Bates, 2005).

3 Conséquences

3.1 L'isolement

Dans un rapport statistique de l’INSEE, Pan Ké Shon (2003) définit l’isolement comme « l’absence ou le manque de contact interpersonnel avec des personnes extérieures au ménage » (p. 1). Selon Mattews et al. (2016), il est considéré comme un problème majeur de notre société. Toutefois, il ajoute que l’isolement ne mène pas toujours au sentiment de solitude, définie par Perlman et Peplau (1981) comme une évaluation subjective, un écart entre les relations désirées et les relations établies, mais que le sentiment de solitude est fortement corrélé avec l’isolement. Ainsi, le regard de l’individu, sa propre perception de sa condition a une influence sur la manière de vivre l’isolement (Mattews et al., 2016).

Dans le domaine académique et universitaire, l’isolement peut venir de différentes sources : classe à grand effectif, manque de contact avec l’enseignant, manque d’intérêt et de suivi, nouvel environnement de vie, etc. (Özdemir & Tuncay, 2008; Peel, 2000).

Dans la formation à distance, cet isolement est d’autant plus fort de par la déterritorialisation de l’enseignement et la quantité réduite de contacts sociaux qui en découle (Vayre, Dupuy & Croity-Belz, 2010). Comme démontré dans le chapitre précédent, le manque d’un groupe classe, d’une communauté d’apprentissage, d’opportunité de créer de l’intimité et de la confiance pour pallier les biais de désirabilité sociales ont un effet important sur la quantité et la qualité des échanges informelles pouvant ainsi mener à de l’isolement et au sentiment de solitude. Ainsi, l’abandon des études dû à l’isolement est fréquent, comme l’expose ce graphique de Dussarp (2015).

Abandon selon la typologie des apprenants à distance et leur vécu socioaffectif envers les enseignants et leurs pairs. Les « + » et « – » rendent compte de niveaux socioaffectifs plus ou moins élevés avec l’acteur concerné. Échantillon de 223 réponses (Dussarp, 2015, p. 16)

3.2 La baisse de motivation et l'abandon

Le manque d’interactions informelles et par conséquent, le manque de sentiment d'appartenance, peut également avoir un impact négatif sur la motivation des étudiants à poursuivre la formation, spécialement dans les formations à distance (Thomas et Teras, 2014). Le sentiment d’appartenance au groupe se construit également grâce à la confiance en l’autre (Wenger, 1998 ; Habermas, 1987, cités par Dussarps, 2015). Puisque dans une formation totalement en ligne les relations entre les apprenants ne sont que virtuelles, la confiance en l’autre est plus difficile à construire et maintenir (Siméone et al., 2011, cités par Dussarps, 2015). Cette confiance permet aux pairs de se donner un fort soutien cognitif et de se maintenir motivés et de persévérer dans les formations en ligne (Dussarps, 2015). Les rencontres qui se font lors des séances présentielles facilitent la création de relations entre les pairs, alors que des apprenants qui ne se rencontrent jamais ont des difficultés à créer ces mêmes liens (Dussarps, 2015). Un manque de motivation est également la cause principale des abandons des formations à distance. Les “pairs peuvent occuper un rôle crucial ; d’une part, ils sont un éventuel renfort dans le soutien socio-affectif, notamment parce qu’ils sont dans une même situation et rencontrent des difficultés similaires : ils peuvent alors compenser les potentiels manques laissés par les enseignants lorsqu’il y a déficit socio-affectif ou socio-cognitif” (Dussarps, 2015 p.18).

4 Ce que nous a appris le COVID-19

Les mesures prises par les différents gouvernements dans le monde entier suite à la pandémie du COVID-19 ont eu un impact sur les relations et interactions entre apprenants. Le manque d’échanges en contexte physique a engendré également des situations de stress et anxiété chez les étudiants. (Procentese et al, 2020). Ce stress est lié tant à des facteurs “scolaires” quant aux circonstances socioculturelles (Brand et Schoonheim-Klein, 2009, cités par Procentese et al, 2020), comme celles provoquées par la pandémie de COVID 19. Les étudiants universitaires, qui sentent appartenir à une communauté, se sentent également “protégés” par cette communauté grâce aux dimensions collectives et aux relations sociales (Procentese et al, 2020). Les résultats de la recherche de Procentes et al. (2020), menée en Italie pendant la première vague de la pandémie, ont montré que pendant le confinement, les étudiants avec un fort sens d’appartenance à la communauté, ont réussi à ne pas se sentir dépassés par la confusion, la solitude, et leur la charge de travail. L’article de Rahiem (2020) sur l’expérience des étudiants en Indonésie pendant la crise de la COVID 19 a montré que les étudiants ont fait souvent appel à l’aide des pairs lorsqu’ils n’arrivaient pas à comprendre les contenus d’apprentissage mis à disposition en ligne par le corps enseignant. Un autre étude menée au Pakistan par Adnan et Anwar (2020) a montré comment le 42.9% des étudiants interviewés ont rapporté que le manque de socialisation physique, provoqué par la fermeture des écoles due à la pandémie, a engendré des difficultés majeurs lors de la réalisation de projets de groupe à distance.

Cette thématique est appronfondie dans la page sur le vécu étudiant de la distance.

5 Solutions

Afin de pallier les conséquences du manque d’interactions informelles dans la formation à distance, plusieurs leviers peuvent être activés. Selon Rovai (2001, cité par Thomas et Teras, 2014) il existe deux types d’interactions en ligne visant à la création d’une communauté  :

  1. interactions dans un but d’apprentissage (et donc axées sur les tâches)
  2. interactions dans un but de bien-être social (et donc des interactions socio-émotionnelles)

5.1 Interactions dans un but d'apprentissage

Concernant les interactions dans un but d’apprentissage, il est par exemple nécessaire de repenser les scénarios pédagogiques, en mettant l’accent sur la structure et le contenu du scénario d’accompagnement. Gérin-Lajoie (2019) propose 5 dimensions de l'encadrement pédagogique : cognitif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif et méthodologique. Les éléments théoriques présentés dans le chapitre précédent encouragent donc à mettre l’accent sur les encadrements motivationnels et socio-affectifs afin de maintenir la motivation des étudiants, de favoriser les échanges informels et de créer, comme Jézégou (2010) l’appelle, de la “présence à distance”.

Une autre solution se situe au niveau de la forme sociale des activités proposées. L’apprentissage collaboratif n’est pas seulement une mise en commun d’idées sur un thème. Il s’agit d’un processus favorisant les contributions, l'intérêt des étudiants, l’interaction sociale et la participation de tout un chacun (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Ces auteurs présentent huit avantages au travail collaboratif dans une formation à distance :

  1. “La flexibilité et l’autonomie
  2. Le délai de réflexion et l’esprit critique;
  3. La formation textuelle plus formative;
  4. Le mode textuel privilégiant les contenus et équilibrant les rapports entre apprenants;
  5. La convivialité;
  6. L’émulation, l’entraînement et l’entraide;
  7. La permanence des contributions stimulant leur production;
  8. La capacité de supervision des animateurs est amplifiée." (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, cités par Lafleur et Samson, 2017, p. nd ).

En partant de ces avantages, Walckiers et De Praetere (2004) avancent que créer des forums pour des petits groupes de 3 à 6 étudiants représente un réel avantage pédagogique pour les formations à distance car cela permet aux groupes de créer eux-mêmes leur planning et la répartition des tâches. De plus, selon leur étude, un unique forum pour un grand groupe ou la classe entière péjore la qualité des contributions.

5.2 Interactions dans un but de bien-être social

Concernant les interactions dans un but de bien-être social, les solutions se trouvent au niveau des outils. Le monde de la recherche se penche depuis plusieurs années sur des solutions qui favorisent les échanges informels. Ainsi, l’étude de Nicholson (2002, cité par Hrastinski, 2006) a montré que les étudiants utilisant des applications de “Instant Messaging (IM)” ressentent un plus grand sens d’appartenance à la communauté et au groupe. Une recherche de Contreras-Castillo  et al. (2004) a également montré que les interactions informelles, virtuelles et synchrones avec des outils de “Instant Messaging (IM)” ont contribué au ressenti des étudiants d’un sentiment d’appartenance au groupe.

Dans la recherche de Thomas et Teras (2014), visant à étudier le lien entre le sens d'appartenance et la motivation des apprenants dans une formation à distance, l’utilisation d'activités brise-glace s’est révélée une stratégie efficace pour promouvoir, dans un premier temps, la collaboration entre étudiants et, par la suite, l'établissement du sens d’appartenance au groupe. Une autre solution, également mentionnée dans cette recherche, est la création d'espaces virtuels dédiés aux échanges informels entre étudiants. Un exemple est l'utilisation du logiciel Gather pour créer des environnements 2D et discuter en visioconférence ou participer à des activités de groupe à l'aide de tableau blanc collaboratif ou de zones permettant l'interaction simultanée sur des jeux multijoueur en ligne par exemple. Les outils d'awarness favorisant le partage des émotions et des états mentaux peuvent également être utilisés dans le cadre de travaux collaboratifs.

Enfin, les réseaux sociaux offrent une solution possible facilitant l’apprentissage ainsi que les échanges entre étudiants et, par conséquent, la cohésion du groupe. Cependant, selon Panckhurst et Marsh (2008) le réseau doit pouvoir encourager le sentiment d’appartenance, être d’utilisation facile et proposer une interface conviviale. En outre, les étudiants doivent “pouvoir situer l’utilisation du réseau au sein du cursus afin de mieux cerner les objectifs, l’intérêt” (Panckhurst et Marsh, 2008, pp.8).

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