Vécu enseignant de la distance

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1 Introduction

Enseigner à distance devient le quotidien de plus en plus de formateurs et d'enseignants, tant dans le monde professionnel que dans le monde scolaire ou universitaire. L'enseignement à distance permet une ouverture considérable des formations, à un large public, offrant l'opportunité à tous et toutes de se former n'importe quand et n'importe où.

Si la distanciation des enseignements offre certes également une très grande flexibilité géographique et temporelle aux enseignants et formateurs, il est une réalité à garder à l'esprit: on ne s'improvise pas formateur à distance, et le confort généré par le "n'importe où, n'împorte quand" ne va pas sans un certain nombre de contraintes.

Il convient de plus de distinguer deux types de "passages" à la formation à distance, ainsi que Hodges et al. le proposent en 2020: l'enseignement à distance dans l'urgence et l'apprentissage en ligne. Dans le premier cas, il s'agit de transposer du contenu de formation destiné à être délivré en présentiel, vers une forme distancielle d'enseignement, Dans le second, il s'agit de concevoir un ou des dispositifs de formation afin qu'il(s) soi(en)t dispensé en ligne. Si les contraintes et les défis à relever sont relativement ressemblants dans les deux cas, il faut cependant garder en tête que dans la première situation, le travail à fournir par l'enseignant concerné peut être considérablement augmenté: en raison des nombreux défis à relever, en termes de technologie, de temps, de suivi ou encore de créativité pédagogique.

Cet article s'intéresse au vécu des enseignants dans le cadre de la distanciation de leur travail, en étudiant les défis présentés et les stratégies mises en oeuvre pour les relever, notamment identifiés dans le cadre de la pandémie de COVID-19 qui a provoqué une accélération de la distanciation en formation.

Cette page est corrélée celle du Vécu étudiant de la distance.

2 Les défis de la distance

Plusieurs auteurs ont utilisé la situation liée à la pandémie mondiale de COVID-19 et l'émergence de la notion d'"enseignement dans l'urgence" pour étudier les perceptions des enseignants et formateurs. Ainsi, Hussain (2020) ou Mukther et Chowdary (2020), identifient dans le cadre de recherches quantitatives et qualitatives,3 grands défis que les enseignants ont eu à relever pour passer de l'enseignement en présence à un enseignement en ligne.

2.1 Apprivoiser la technologie

Enseigner en ligne est conditionné à la capacité des enseignants à distancier leurs contenus pédagogiques. Enseigner en ligne implique une connaissance des technologies de la communication et de l'information (supports électroniques de cours, outils de communication - chat, vision conférence, etc.)

Ceci nécessite également un accès à la technologie et aux réseaux de communication. Mukhter et Chowdary (2020) mentionent que l'une des principales difficultés rencontrées par les enseignants lors de la dispense de cours à distance résidait dans la non-maîtrise des aléas techniques (qualité des connexions internet, disponibilité des réseaux de télécommunication etc)

D'autre part, si les TIC sont omniprésentes dans notre société actuelle, force est de constater qu'y être confronté au quotidien ne fait pas de nous des experts en la matière, notamment lorsqu'il s'agit de maîtriser les outils et de s'en servir pour enseigner. Chantal Dumont évoquait déjà en 2007 la nécessité de former les enseignants à la maîtrise des TIC et la scénarisation des cours dans le cadre de leur utilisation. Elle évoque notamment la nécessité d'une quasi reconversion professionnelle d'enseignant/formateur à formateur à distance, en particulier dans le cas d'enseignants exclusivement habitués à enseigner en présenciel, sans outils médiatisés, et sans forcément de formation adéquate pour maîtriser ces derniers.

2.2 Gérer son temps

Le temps est une resource précieuse qui n'est pas extensible.

Dans un contexte tout à distance, où un enseignant se place en situation de télétravail, plusieurs niveaux de gestion du temps sont à prendre en compte:

2.2.1 Gérer le temps professionnel vs. Temps personnel

Lorsque l'on télétravaille, le rythme horaire est bouleversé. Pas de temps de déplacement, pas de rythme imposé par les pauses ou les heures de repas Mukhter et Chowdary identifient ainsi la contrainte générée par le passage intermittent au cours de la journée entre le rôle d'enseignant qui anime une classe en ligne, et celui de parents qui gère une famille ou des tâches ménagères.

Mispelblom Beyer en 2001, mentionne également la difficulté à s'imposer une limite claire entre le temps consacré à l'activité professionnelle et celui nécessaire à la vie personnelle. en évoquant notamment qu'une personne motivée par son activité professionnelle peut aisément "ne pas hésiter à prolonger sonr temps de travail sur le temps domestique" , confondant alors les deux.

D'autre part, la formation en ligne nécessite une présence de tutorat ou de soutien synchrone ou asynchrone, autant de temps qui s'ajoute à celui consacré d'une part la création des cours et d'autre part à la classe.

2.2.2 Gérer le temps de classe en ligne

Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) ou comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter).

Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al (2020)), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus non plus de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation.

2.3 Scénariser ses cours

La multiplication des groupes "d'innovation pédagogique" ou d'enseignement par les TIC sur internet et les réseaux sociaux soulignent le besoin des communautés enseignantes de s'entraider sur la question de la distanciation des formations.

Il apparaît en effet (voir notamment Hussain et al. 2020) que pour transformer une formation présentielle en formation à distance, ou créer une formation en ligne à partir de rien, la simple digitalisation d'un contenu de formation ne soit pas suffisante.

Hors dans l'urgence de la situation sanitaire, c'est malheureusement ce qui a pu se produire.

Les études conduites par Hussain et ses collègues montrent que l'intérêt des étudiants et l'efficacité des formations est plus grand si le scénario pédagogique a été pensé spécifiquement pour des formations à distance.

Ceci implique donc que les enseignants repensent leurs scénarios pédagogiques, voire même leurs objectifs pédagogiques, ainsi que les modalités d'interaction et d'évaluation de leurs étudiants.

2.4 Garder un lien social

2.4.1 Avec la communauté enseignante

Si Mukther et Chowdary relèvent dans leur étude que les enseignants peuvent souffrir de l'absence d'interaction face à face avec leurs étudiants, Meztger en 2004, avait quant à lui mis en évidence une difficulté supplémentaire: celle de faire face à l'isolement vis à vis de la communauté enseignante. Durkheim (1978), cité par Metzger en 2004, définit l'anomie comme absence de lien social. Selon Metzger, les enseignants dans le cadre des formations à distance passent par trois phases "sociales" distinctes: anomie, réseau d'entraide puis communauté de professionnels. Le sentiment d'anomie, intervient en premier, lorsque l'enseignant se retrouve seul face à la conception de ses cours, puis l'animation de sa classe, Ceci peut avoir pour conséquence une perte de motivation ou un sentiment de mal-être Cette phase le pousse à chercher l'aide de ses collègues et pairs.

2.4.2 Avec les étudiants

La question du lien avec les étudiants est centrale dans les dispositifs de formation à distance.

La formation en distanciel présente la double facette d'offrir à l'étudiant un espace de liberté (temporelle et géographique) considérable, contrebalancé par un risque accru de décrochage ou de démotivation lié à l'apparation potentielle d'un sentiment d'isolement face au contenu du cours ou encore à la technologie et aux outils mis à disposition par les enseignants (voir la page vécu étudiant de la distance).

Du côté des enseignants, nous l'avons vu plus haut, les études réalisées auprès de populations d'enseignants à distance, révèlent que ces derniers déplorent la perte d'interaction et le manque d'entretiens face à face qui leur permettent en mode présentiel de jauger leur classe tant en termes d'efficacité d'apprentissage qu'en termes de motivation et de moral de la classe.

3 Stratégies

3.1 La connaissance et la maîtrise des TIC

Le passage d'un enseignement présentiel à un enseignement distanciel nécessite la mise en oeuvre des technologies de la communication et de l'information.

Hussain en 2020, explique que le succès d’un passage en « urgence » à un enseignement exclusivement distanciel repose sur les TIC, mais également et surtout sur l’habitude d’utilisation qu’en on les enseignants et les apprenant. (Hussain et al., 2020)

Il convient en effet que les enseignants aient une bonne connaissance des outils informatiques de base permettant de communiquer à distance avec leurs classes et de partager des contenus de formation.

Plusieurs auteurs se rejoignent sur la nécessité de former les enseignants aux TIC, soit en les accompagnant dans des cas pratiques mis en oeuvre au sein de leurs classes, soit par le biais de la formation continue.

3.2 La gestion du temps

cf.zydney cf. Hussain, cf. Mukhter cf. Metzger

3.3 Le design pédagogique pour l'enseignement à distance

Ou comment redoubler de créativité pour transférer des cours présentiels sur des modèles en ligne ou hybride.

à développer dans la version 2. voir les pages Scénario pédagogique

3.4 Le maintien du lien avec la communauté professionnelle et les étudiants

3.4.1 Avec la communauté professionnelle

La création d'une communauté professionnelle se fait en plusieurs étapes. Elle naît d'un besoin à un instant "t" de confronter ses points de vue, à ses pairs. Dans le domaine de la formation à distance, Metzger note en 2004

construction de la communauté professionnelle (définition et mode de construction),

cf. Metzger

cf. bridges et cf Hamel

3.4.2 Avec les étudiant

3.4.2.1 Pour les étudiants

suivi des traces (Georges et al. 2013), Roy 2016

feedbacks synchrones, journaux reflexifs, feedback étudiants -->professeurs

evaluations formatives et sommatives

Perception de l'était des étudiants (niveau de motivation, état émotionnel, intérêt, niveau d'activité)

3.4.2.2 Par les étudiants

Feedback sur la qualité des cours, niveau de participation, suivi des traces (Georges et al. 2013), Roy 2016)

4 Liens

https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

https://ecolebranchee.com/enseigner-a-distance-force-majeure-idees-et-ressources/

Enseigner à distance dans l'urgence

Scénario pédagogique

Vécu étudiant de la distance.

5 Références

Abaci, S., Robertson, J., Linklater, H., & McNeill, F. (2020). Supporting school teachers’ rapid engagement with online education. Educational Technology Research and Development, 0123456789. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09839-5

Bridges, S. J. (2018). Professional identity development: Learning and journeying together. Research in Social and Administrative Pharmacy, 14(3), 290–294. https://doi.org/10.1016/j.sapharm.2017.03.054

Cosnefroy, L. (2010). Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue Française de Pédagogie, 170(1), 5–15.

Cosnefroy, L. (2010/2). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, Savoirs, n°23, 9- 50.

Dumont, C. (2007). Perspectives en éducation: La formation des enseignants, iin Jean-Claude Manderscheid et al., L’enseignement en ligne

Durkheim E.,(1978) De la division du travail social, Paris, PUF, 1978. Duru-Bellat

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Hamel, C., Turcotte, S., & Laferrière, T. (2013). L’accompagnement d’une communauté d’apprentissage professionnelle en réseau au service du développement professionnel de ses membres. Éducation Et Francophonie, 41(2), 84. https://doi.org/10.7202/1021028ar

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review. Retrieved from https ://er.educa use.edu/artic les/2020/3/the-diffe rence -betwe en-emerg ency-remot e-teach ing-and-onlin e-learn ing.

Hussain, F. N., Al-Mannai, R., & Agouni, A. (2020). An Emergency Switch to Distance Learning in Response to the COVID-19 Pandemic: Experience from an Internationally Accredited Undergraduate Pharmacy Program at Qatar University. Medical Science Educator. https://doi.org/10.1007/s40670-020-01079-9

Metzger, J.-L. (2004). Devenir enseignant en ligne : entre surcharge et isolement. Distances et Savoirs, 2(2–3), 335–356. https://doi.org/10.3166/ds.2.335-356

Molinari, G. (2018). Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage. TECFA, Master MALTT : Cours ADID (Apprentissage Digital et Formation à Distance).

Mukhter, I., & Chowdhary, R. (2020). Teaching during Covid-19: Teacher and Students’ Experience. Space and Culture, India, 8(2), 25–35. https://doi.org/10.20896/saci.v8i2.1068

Mispelblom Beyer, F. (2001). Où commence, où s’ arrête le temps de travail?. Temps de travail et temps libre, De Boeck, Bruxelles, 243-256.

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Zydney, J. M., Warner, Z., & Angelone, L. (2020). Learning through experience: Using design based research to redesign protocols for blended synchronous learning environments. Computers and Education, 143(August 2019), 103678. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103678