BASES:Cours BASES 2020-21/Empowerment de l'apprenant dans une situation d'apprentissage hybride

Auteure : Anne-Lise Bouscail-Hardy

Mon groupe de travail

Mon groupe de travail se nomme : Groupe CIEL. Les membres sont : Claire Dupont, Orfelis Jaramillo, Tiffany Nguyen. L'axe d'enseignement que nous avons choisi de traiter est la formation hybride en présence-distance. Notre thème de travail est : Motivation, engagement et sentiment d'efficacité dans une formation hybride.

Problématique et questions de recherches

Problématique

Le contexte sanitaire mondial actuel a montré que toute formation qu’elle soit initiale (primaire ou secondaire) ou même continue pouvait du jour au lendemain passer à distance. Cette situation amène à penser l’hybridation à travers toutes les situations de formation et nécessite que l’apprenant fasse preuve d’engagement dans son apprentissage. Qu’il le maintienne et s’adapte en sus aux technologies. Les recherches ont montré que la réussite de l’apprentissage à distance reposait sur la capacité de l’apprenant à s’autoréguler, c’est-à-dire mobiliser des compétences et des stratégies motivationnelles suffisantes, mais aussi métacognitives et volitionnelles. L’étude de Brault-Labbé et Dubé (2010, cité par Parent, 2016) a mis en avant que la motivation est le déclencheur du processus d’engagement. Elle est une force poussant l’apprenant à faire le premier pas vers l’action et l’engagement la poursuit en propulsant l’apprenant à faire le deuxième pas et les pas suivants. L’engagement se présente sous différents types : affectif, mais aussi comportemental et cognitif. Il est alors possible de le rapprocher du concept d’empowerment qui recouvre plusieurs acceptions :

• Psychologique et cognitive : au travers de la dimension qu’a l’individu de mobiliser son pouvoir d’agir, de mobiliser sa motivation et de s’autoréguler.
• Sociale et politique : défini comme un processus d’autonomisation, une émancipation, la notion de pouvoir d’influencer.

Dans ce travail nous nous centrerons sur la dimension psychologique et cognitive, au travers de la question suivante : quels sont les facteurs influençant l’empowerment de l’apprenant dans une situation d’apprentissage hybride ?

Questions de recherche

Question de recherche	Justification question	Dimensions
1- Quelles sont les caractéristiques de l’empowerment dans une situation d’apprentissage ?	Il s’agit dans un premier temps de définir le concept d’empowerment et de situer le concept dans un contexte d’apprentissage. De manière à relever les caractéristiques qui sont nécessaires à sa mobilisation.	Apprentissage
2- Comment une situation de blended learning permet-elle de mobiliser l’empowerment de l’étudiant ?	Il s’agit au travers de cette question de situer l’empowerment dans une situation de Blended learning.	Enseignement
3- Quelles sont les caractéristiques des technologies permettant de soutenir l’empowerment de l’apprenant  ?	L’approche ici repose sur les technologies qui peuvent être soutien à l’apprentissage dans le cadre de la formation hybride et en lien avec l’empowerment de l’apprenant.	Technologies

Réponses aux questions de recherche

Que mobilise l'apprenant pour faire preuve d'empowerment dans une situation d'apprentissage ?

L’empowerment est un concept récent étudié depuis les années 1970. Il présente plusieurs acceptions. Nous pouvons cependant retenir qu’il met en avant la notion d’autonomisation de l’individus dans toutes les sphères de la vie (Maury 2011). Pour la commission générale de terminologie l’empowerment est retenu comme équivalent à l’autonomisation, et elle le définit comme un « processus par lequel une personne ou une collectivité se libère d’un état de sujétion et acquiert la capacité d’user de la plénitude de ses droits et de s’affranchir d’une dépendance d’ordre social, moral ou intellectuelle ». L’autonomie est alors vue comme la tentative de se servir de ses propres capacités pour agir, elle se construit sur les intéraction avec l’extérieur, un retour sur soi et une auto-organisation qui montre l’imbrication individuelle et sociale. Frymier,Shulman, Houser (en citant Conger &Kanungo 1988, Thomas & Velthouse 1990) conceptualise l’empowerment comme « motivation-base-construct ». L’empowerment est conceptualisé en fonction de différents terrains management, la politique, l‘éducation.

De ces conceptualisations ressortent deux perspectives principales ; une qui s’oriente sur l’aspect socio structurel, et l’autre sur les aspects psychologiques. Nous retiendrons dans le cadre de l’apprentissage celle appelée « psychological empowerment », qui se réfère aux réponses individuelles.

Lorsqu’on transfert cet aspect à l’éducation, on parle alors de « learning empowerment ». Il est défini (You, 2016) comme la capacité qu’a l’étudiant de trouver de la valeur, un sentiment de compétence et reconnaitre et comprendre leur impact dans les buts d’apprentissage. Il s’agit du sentiment de perception de ses propres habilités. Au niveau individuel il peut se caractérisé par le pouvoir d’agir, ma motivation et l’autorégulation.

J.You, au travers d’une recherche sur des étudiants de collège(n=490), a mis en avant la relation entre le capital psychologique (qui se réfère à l’état psychologique positif d’un individus et repose sur les aspects de sentiment d’efficacité personnelle, d’optimisme, d’espoir et de résilience) des étudiants, le « learning-empowerment » et l’engagement. L'étude repose sur l'administration de questionnaire à des étudiants de différents niveaux, et différentes fillières du collège. Les questionnaires ont permis la mesure du capital psychologique, de l'engagement et du learning empowerment, ils reposaient sur des échelles déjà précédemment utilisée sur d'autres recherches. L'analyse repose sur le croisement des données liées aux mesures des différents questionnaires.

Il ressort que le capital psychologique est une ressource fondamentale pour le « learning empowerment », mais aussi que le learning empowerment accélère l’engagement dans l’apprentissage.

Les recherches sur l’engagement ont montré que sa persistance était signe de meilleure réussite dans les études et intervenait aussi la régulation de l’apprentissage. Lorsque l’empowerment est mis en relation avec l’engagement (You 2016) il ressort qu’il est nécessaire aux étudiants pour continuer à réguler leur motivation et leur volition jusqu’à l’achèvement de leurs buts.

Thomas et Velthouse (1990, cité par Owston 2017 p67)ont developpé un modèle cognitif de l'empowerment, basé sur la motivation intrinsèque de l'apprenant envers la tâche à réaliser. Ils ont déterminé dans le cadre du learning empowerment, 4 variables cognitives : le choix, la signification -"meaningfulness"-, la compétence, et l'impact de la tâche. Trowler (2010 cité par Owston 2017 p68) dans une revue de littérature synthétise l'engagement montrant ainsi que l'empowerment ne se limite pas à ce dernier. Les étudiants faisant preuve d'empowerment sont engagés dans leur travail, mais des étudiants engagés ne font pas nécessairement preuve d'empowerment,

Comment une situation de blended learning ou d'hybridation permet elle de mobiliser l'empowerment de l'apprenant ?

Le blended learning est défini de manière générale par un mélange entre une activité online et une classe en face à face. Deux définitions sont retenues, celle de Graham (2006 cité par Hrastinski 2019 p565) définissant le blended learning comme un système combinant des instructions en face à face avec des instructions médiatisées par ordinateur. Et celle de Garrison et Vaughan (2008, cité par Owston 2017 p66) comme une intégration construite, pensée et complémentaire d’approche en face à face et online et de la technologie. Ils donnent au blended Learning un important potentiel de transformation de l’éducation et de développement de la recherche. Graham (2008, cité par Owston 2017 p66) quant à lui classe le blended learning en trois catégories liées à sa définition : rendre possible (« enable » dans le texte ) améliorer (« enhance » dans le texte) et transformer l’apprentissage.

En lien avec les conditions d’empowerment définies par Thomas et Velthause (1990 citée par Owston 2017 p67) au plus l’individus a de contrôle individuel sur ses objectifs et détermine la manière dont il va les accomplir au plus il aura le sentiment d’empowerment. Dans le blended learning, le choix et la flexibilité du où et quand l’étudiant peut participer au cours en ligne donne ce choix. Dans le modèle général cognitif d’empowerment Thomas et Velthouse ((1990 citée par Owston 2017 p67) citent 4 variables (choix, signification, compétences et impact de la tâche) mais le choix a pour l’apprenant été mis de côté en lien avec la structure institutionnelles du face à face. Ce qui n’est alors plus le cas lors du blended learning. Il y a aussi une décentration du design du cours, qui passe de la centration sur l’enseignant à une centration sur l’apprenant.

Le second critère de l’empowerment est la signification qui est donnée à la tâche, c’est-à-dire le système de valeur accordé par l’étudiant à la tâche afin de créer des perceptions positives. Les études (Bernard et al, 2009 cité par Amadieu et Tricot 2019 chap 6 p2) montrent que la satisfaction est plus élevée dans le blended learning que dans les situations à temps plein soit online soit en face à face. L’effet positif du Blended learning sur l’apprentissage dépend aussi du type de soutien de l’instructeur ou informatique utilisé, de la présence de conditions facilitant les interactions étudiant-étudiant, étudiant-enseignant, étudiant-contenu.

La troisième dimension de Thomas et Velthouse se réfère à la croyance que l’individus a de ses compétences à réaliser un effort. On parle alors de sentiment d’efficacité personnelle (SEF), selon la théorie de Bandura (1990 cité par lieury et Fenouillet chap 11) il s’agit de l’évaluation par l’individus de sa capacité à réaliser un comportement susceptible de produire un résultat souhaité. Les individus développent leur SEF en se basant sur : leurs réussites antérieures sur une tâche similaire, la visions d’autres individus réussissant les mêmes taches, lorsqu’ils reçoivent soutien et encouragement et leurs réactions physiologiques telle la nervosité, la peur et la douleur. Les études montrent que le SEF dans le cadre des études supérieurs est un critère de réussite majeur. Dans le cadre du blended learning  dans les études relevées par Owston (2017) le SEF se montre plus élevé que dans les autres modèles d’enseignement.

La dernière dimension de l’empowerment est lié au sentiments de l’individus qu’il a de l’accomplissement de la tâche à réaliser. L’apprenant mobilise de la motivation s’il croit qu’il va pouvoir réussir, arriver au bout de la tâche qu’il doit réaliser. L’impact sur la tâche peut être mis en lien avec la théorie de l’apprentissage autorégulé, ou l’utilisation de stratégies cognitives complexes à titre d’élaboration, planification, contrôle et régulation de son propre apprentissage permettent de maintenir les stratégies volitionnelles et sont des critères de réussites dans l’apprentissage. Le blended learning semble faciliter la réussite des étudiants et leurs donne le sentiment qu’ils apprennent mieux comparé aux cours traditionnels (Owston et al 2013 cité par Owston 2017 p76).

Les étudiants peuvent faire preuve d’empowerment dans leurs apprentissages quand ces derniers leur offre du choix et de la flexibilité. Si les apprenants peuvent mettre du sens, croire en leurs capacité de réussir avec un effort raisonnable et savoir pourquoi ils font les choses, le résultat sera alors le succès ( Frymier et al 1996). Le blended learning offre les conditions permettant l’empowerment.

Qu’elles sont les caractéristiques d’un environnement numérique permettant de soutenir l’empowerment de l’apprenant ?

En se référant aux dimensions de l’empowerment de thomas et Velthouse, les caractériques des environnements numériques doivent reposer sur l’importance de la flexibilité, de la possibilité de créer des interactions avec les pairs et les instructeurs et de faciliter le sentiment d’efficacité personnelle.

Marcel Lebrun (2016 cité par Frisch 2020 p95) affirme que la pédagogie de classe inversée est un moyen efficace combinant l’apprentissage en présentiel et l’apprentissage à distance. Il permet de motiver les élèves, et augmente le sentiment d’efficacité. L’outil de la classe inversée a des fonctions multiples, car il peut être soutient dans les différentes phases de l’apprentissage autorégulé, en permettant d’organiser les buts de l’apprentissage, de planifier l’activité, et offrir la mise en place des stratégies cognitives et meta-cognitives suffisantes à l’autorégulation.

La classe inversée offre une responsabilisation et une autonomisation de l’apprentissage avec un probable augmentation du SEF permettant l’empowerment. Les Technologies éducatives proposent des activités variées et offrent une possibilité de flexibilité et autonomie importante. Seulement afin d’accompagner l’apprenant dans son parcours d’apprentissage, des outils sont nécessaires à la mise en œuvre des stratégies d’autorégulation. La revue de littérature de Garcia et Falkner et Vivian (2018 cité par Amadieu et Tricot 2019) a évalué quels étaient les outils nécessaires à la mise en oeuvre de l’apprentissage autorégulé chez les apprenant dans les environnment numériques ; (mooc, stratégies d’apprentissage autorégulé dans les environnement numériques( MOOC, les systèmes de tuteurs intelligents, enseignement assisté par ordinateur) L’étude met en avant que les outils d’autoévaluation sont les plus étudiés. Ces études montrent l’importance des feedback appropriés. Pour cela il est important de bénéficier des traces des apprenants.

Discussion

A la question quels sont les facteurs influençant l’empowerment de l’apprenant dans une situation d’apprentissage hybride, nous avons pu voir que l’empowerment reposait sur la perception que l’apprenant a de ses habilités, sur sa motivation et ses compétences à s’autoréguler. Mais aussi de manière plus précise sur les capacités d’engagement qu’il peut mettre dans son apprentissage. Les valeurs de choix, de signification -"meaningfulness"-, de compétence, et d'impact de la tâche sont les supports nécessaires à sa mise en place. Le blended learning par son format flexible et autonomisant est tout à fait adapté à la mise en place du learning empowerment. Et de fait sera alors catalyseur de réussite.

Afin de donner de l’importance à la flexibilité dans l’apprentissage, il est nécessaire de minimiser les exigences pour les moments synchrones on line, qui sont exigeant cognitivement et peuvent générer une dégradation par rapport à la présence physique. Par exemple être flexible pour les dates de rendu et la participation aux groupes de discussion (Owston 2017) Laisser une part de choix dans certains travaux en lien avec les intérêts personnels tout en étant liés au contenu du cours. Donner du sens, de la signification repose sur l’importance des interactions avec les pairs ou les enseignants, elles sont créatrices de perceptions positives. Il peut alors être interressant de favoriser le sens de la communauté, crer des interactions entre pairs et les enseignants (forum, échanges, cafés discussions) Bonk et Zhang (cité par Owston 2017 p73) suggèrent une liste d’activités online favorisant l’empowerment et pouvant être utilisée dans le cadre du blended learning. Et pour faciliter la mise en place du SEF, les feedback sont nécessaires dans la progression. Ils peuvent par exemple être représenté par des graphiques, des émoticônes, mais aussi des retours plus construits de la part des pairs ou des enseignants.

Sommes toutes au travers de ce travail nous avons pu constater que l’empowerment était à la croisée de l’apprentissage autorégulé, de la motivation et de l’engagement dans sa dimension psychologique.

Références

• Amadieu, F., & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique mythes et réalités (Savoir pratique enseignants) RETZ.
• Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance: Une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, vol. 4(4), 469-496.
• Frisch, M. (2020). Engagement, développement professionnel autonome et complexité en classes inversées. Spirale - Revue de recherches en éducation, 66(3), 95-104.
• Frymier, A. B., Shulman, G. M., & Houser, M. (1996). The development of a learner empowerment measure1. Communication Education, 45(3), 181 199.
• Hrastinski, S. (2019). What Do We Mean by Blended Learning ? TechTrends, 63(5), 564‑569.
• Le Bossé, Y. (2003). De « l’ habilitation » au « pouvoir d’agir » : vers une appréhension plus circonscrite de la notion d’empowerment. Nouvelles pratiques sociales, 16 (2), 30–51.
• Lieury, A., & Fenouillet, F. (2019). Motivation et réussite scolaire - 4e éd. (Education Sup). DUNOD.
• Y, Maury. (2011). Information, pouvoir d’agir, compétence, capacité autours des mots autonomisation et empowerment. Médiadoc, PAEDEN, Association des professeurs documentalistes de l’éducation nationale. 11-14.
• R, Owston. (2017) Empowering learners through blended learning.International Jl. on E-Learning (2017)17(1), 65-83.
• Parent, S. (2016, 18 avril). De la motivation à l’engagement : un processus multidimensionnel lié à la réussite de vos étudiants /. EDUQ.info.
• You, J. W. (2016). The relationship among college students’ psychological capital, learning empowerment, and engagement. Learning and Individual Differences, 49, 17 24.