BASES:Cours BASES 2020-21/Empowerment de l'apprenant dans une situation d'apprentissage hybride

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Auteure : Anne-Lise Bouscail-Hardy

1 Mon groupe de travail

Mon groupe de travail se nomme : Groupe CIEL. Les membres sont : Claire Dupont, Orfelis Jaramillo, Tiffany Nguyen. L'axe d'enseignement que nous avons choisi de traiter est la formation hybride en présence-distance. Notre thème de travail est : Motivation, engagement et sentiment d'efficacité dans une formation hybride.

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

Le contexte sanitaire mondial actuel a montré que toute formation qu’elle soit initiale (primaire ou secondaire) ou même continue pouvait du jour au lendemain passer à distance. Cette situation amène à penser l’hybridation à travers toutes les situations de formation et nécessite que l’apprenant fasse preuve d’engagement dans son apprentissage. Qu’il le maintienne et s’adapte en sus aux technologies. Les recherches ont montré que la réussite de l’apprentissage à distance reposait sur la capacité de l’apprenant à s’autoréguler, c’est-à-dire mobiliser des compétences et des stratégies motivationnelles suffisantes, mais aussi métacognitives et volitionnelles. L’étude de Brault-Labbé et Dubé (2010, cité par Parent, 2016) a mis en avant que la motivation est le déclencheur du processus d’engagement. Elle est une force poussant l’apprenant à faire le premier pas vers l’action et l’engagement la poursuit en propulsant l’apprenant à faire le deuxième pas et les pas suivants. L’engagement se présente sous différents types : affectif, mais aussi comportemental et cognitif. Il est alors possible de le rapprocher du concept d’empowerment qui recouvre plusieurs acceptions :

  • Psychologique et cognitive : au travers de la dimension qu’a l’individu de mobiliser son pouvoir d’agir, de mobiliser sa motivation et de s’autoréguler.
  • Sociale et politique : défini comme un processus d’autonomisation, une émancipation, la notion de pouvoir d’influencer.

Dans ce travail nous nous centrerons sur la dimension psychologique et cognitive, au travers de la question suivante : quels sont les facteurs influençant l’empowerment de l’apprenant dans une situation d’apprentissage hybride ?


2.2 Questions de recherche

Question de recherche Justification question Dimensions
1- Quelles sont les caractéristiques de l’empowerment dans une situation d’apprentissage ? Il s’agit dans un premier temps de définir le concept d’empowerment et de situer le concept dans un contexte d’apprentissage. De manière à relever les caractéristiques qui sont nécessaires à sa mobilisation. Apprentissage
2- Comment une situation de blended learning permet-elle de mobiliser l’empowerment de l’étudiant ? Il s’agit au travers de cette question de situer l’empowerment dans une situation de Blended learning. Enseignement
3- Quelles sont les caractéristiques des technologies permettant de soutenir l’empowerment de l’apprenant  ? L’approche ici repose sur les technologies qui peuvent être soutien à l’apprentissage dans le cadre de la formation hybride et en lien avec l’empowerment de l’apprenant. Technologies


3 Réponses aux questions de recherche

3.1 Quelles sont les caractéristiques de l'empowerment dans une situation d'apprentissage ?

L’empowerment est un concept récent étudié depuis les années 1970. Il présente plusieurs acceptions. Nous pouvons cependant retenir qu’il met en avant la notion d’autonomisation de l’individu dans toutes les sphères de la vie (Maury, 2011). Pour la commission générale de terminologie de l’Académie Française, l’empowerment est retenu comme équivalent à l’autonomisation, et elle le définit comme un « processus par lequel une personne ou une collectivité se libère d’un état de sujétion et acquiert la capacité d’user de la plénitude de ses droits et de s’affranchir d’une dépendance d’ordre social, moral ou intellectuelle ». L’autonomie est alors vue comme la tentative de se servir de ses propres capacités pour agir, elle se construit sur les interactions avec l’extérieur, un retour sur soi et une auto-organisation qui montre l’imbrication individuelle et sociale. Conger et Kanungo, et Thomas et Velthouse (1988,1990, cité dans Bainbridge Frymier et al, 1996) conceptualisent l’empowerment comme construit sur une base motivationnelle. L’empowerment présente plusieurs acceptions selon le terrain dans lequel il est employé : management, politique ou dans l’éducation.

De ces conceptualisations ressortent deux grandes perspectives principales. La première individuelle, orientée sur l’aspect psychologique et centré sur le développement de la personne ou de l’individu. La seconde qui s’oriente sur l’aspect sociostructurel et qui présente une dimension collective ouverte sur une perspective de libération et d’émancipation, de réalisation sociohistorique ou même économique (Van Cuyck, 2015). Dans le cadre de ce travail, nous nous centrerons sur l’aspect psychologique de l’empowerment, dans sa dimension individuelle.

Lorsqu’on transfère cet aspect à l’éducation, on parle alors de « learning empowerment » ou empowerment dans l’apprentissage. Il est défini (You, 2016) comme la capacité qu’a l’étudiant de trouver de la valeur et un sentiment de compétence. Mais aussi de reconnaitre et comprendre leurs propres impacts dans les buts d’apprentissage qu’ils se sont donnés. Il s’agit donc du sentiment de perception de ses propres habilités. Du point de vue individuel, il peut se caractériser par le pouvoir d’agir, la motivation et l’autorégulation.

You (2016), au travers d’une recherche sur des étudiants de collège(n=490), a mis en avant la relation entre le capital psychologique (qui se réfère à l’état psychologique positif d’un individu reposant sur les aspects de sentiment d’efficacité personnelle, d’optimisme, d’espoir et de résilience) des étudiants, l’empowerment dans l’apprentissage et l’engagement. L'étude repose sur l'administration de questionnaire à des étudiants de différents niveaux, et différentes filières du collège. Les questionnaires ont permis la mesure du capital psychologique, de l'engagement et du learning empowerment, ils reposaient sur des échelles déjà précédemment utilisées sur d'autres recherches. L'analyse repose sur le croisement des données liées aux mesures des différents questionnaires. Il ressort de cette étude que l’empowerment dans l’apprentissage a comme ressource fondamentale le capital psychologique. Mais aussi qu’il accélère l’engagement dans l’apprentissage. Par ailleurs les recherches sur l’engagement ont montré que sa persistance était signe de meilleure réussite dans les études et intervenait aussi la régulation de l’apprentissage. Lorsque l’empowerment est mis en relation avec l’engagement (You, 2016), il ressort qu’il est nécessaire aux étudiants pour continuer à réguler leur motivation et leur volition jusqu’à l’achèvement de leurs buts. Thomas et Velthouse (1990, cité par Owston, 2017) ont développé un modèle cognitif de l'empowerment, basé sur la motivation intrinsèque de l'apprenant envers la tâche à réaliser. Ils ont déterminé plus précisément dans le cadre de l’apprentissage quatre variables cognitives qui concernent :

  • le choix de la tâche
  • la signification donnée à la tâche
  • la compétence qui est ressentie par rapport à la tâche,
  • l'impact de la tâche.

Ce modèle est renforcé par l’apport de Trowler (2010, cité par Owston, 2017) qui, au travers d’une revue de littérature, a mis en avant que l’empowerment ne se limitait pas à la seule notion d’engagement. Il dit que les étudiants faisant preuve d'empowerment sont engagés dans leur travail, mais des étudiants engagés ne font pas nécessairement preuve d'empowerment. L’empowerment dans l’apprentissage présente donc une polysémie de ses champs d’action reposant sur la motivation envers la tâche à réaliser, la persistance, le sentiment de compétence, le pouvoir d’agir, l’autonomisation, mais aussi sur la construction des interactions avec l’extérieur et un retour sur soi.

3.2 Comment une situation de blended learning permet-elle de mobiliser l'empowerment de l'apprenant ?

Le blended learning est défini de manière générale par un mélange entre une activité online et une classe en face à face. Deux définitions sont retenues, celle de Graham (2006, cité par Hrastinski, 2019) pour qui le blended learning est vu comme un système combinant des instructions en face à face avec des instructions médiatisées par ordinateur. Et celle de Garrison et Vaughan (2008, cité par Owston,2017) qui le définit comme une intégration de la technologie construite, pensée et complémentaire d’approche en face à face et online. Ils donnent au blended learning un important potentiel de transformation de l’éducation et de développement de la recherche. Graham (2008, cité par Owston 2017) quant à lui classe le blended learning en trois catégories liées à sa définition : rendre possible, améliorer et transformer l’apprentissage.

En lien avec les conditions d’empowerment définies par Thomas et Velthause (1990, cité par Owston, 2017) au plus l’individu a de contrôle individuel sur ses objectifs et détermine la manière dont il va les accomplir, au plus il aura le sentiment d’empowerment. Dans le blended learning, le choix et la flexibilité du où et quand l’apprenant peut participer au cours, en ligne offre ce choix. Dans leur modèle général cognitif d’empowerment, Thomas et Velthouse (1990, cité par Owston, 2017) citent 4 variables (le choix, la signification, la compétence ressentie et l’impact de la tâche), mais dans le cadre d’une structure institutionnelle d’apprentissage standard la variable choix a été mise de côté. En effet l’apprenant ne peut réellement effectuer un choix de la tâche qui lui est assignée lors de son temps de cours en présentiel. Ce qui n’est alors plus le cas lors du blended learning dans sa dimension asynchrone. Il y a aussi une décentration du design du cours, qui passe de la centration sur l’enseignant à une centration sur l’apprenant offrant possiblement plus d’interaction vers les pairs et un retour sur soi.

La seconde variable du modèle cognitif de l’empowerment est la signification qui est donnée à la tâche. C’est-à-dire le système de valeur qui est accordé par l’étudiant à la tâche à réaliser afin de créer des perceptions positives. Les études de Bernard et al, (2009, cité par Amadieu et Tricot 2019) montrent que la satisfaction est plus élevée dans le blended learning que dans les situations à temps plein soit online soit en face à face. Ils mettent aussi en avant que l’effet positif du blended learning est corrélé au type de soutien de l’instructeur ou de l’informatique ainsi qu’à la présence de conditions favorisant les interactions entre pairs, étudiants-contenu ou étudiants-enseignants.

La troisième variable de Thomas et Velthouse (1990, cité par Owston, 2017) se réfère à la croyance que l’individu a de ses compétences à réaliser un effort. On parle alors de sentiment d’efficacité personnelle (SEF), selon la théorie de Bandura (1990, cité par Lieury et Fenouillet ) il s’agit de l’évaluation par l’individu de sa capacité à réaliser un comportement susceptible de produire un résultat souhaité. Les individus développent leur SEF en se basant sur : leurs réussites antérieures sur une tâche similaire, la vision d’autres individus réussissant les mêmes taches, lorsqu’ils reçoivent soutien et encouragement et leurs réactions physiologiques telles la nervosité, la peur et la douleur. Les études montrent que le SEF dans le cadre des études supérieures est un critère de réussite majeur. Dans le cadre du blended learning dans les études relevées par Owston (2017) le SEF se montre plus élevé que dans les autres modèles d’enseignement.

La dernière variable du modèle cognitif de l’empowerment est liée au sentiment qu’a l’individu de l’accomplissement de la tâche à réaliser. L’apprenant mobilise de la motivation s’il croit qu’il va pouvoir réussir, arriver au bout de la tâche qu’il doit réaliser. L’impact sur cette tâche peut être mis en lien avec la théorie de l’apprentissage autorégulé. L’utilisation de stratégies cognitives complexes à titre d’élaboration, de planification, de contrôle et régulation de son propre apprentissage permettent de maintenir des stratégies volitionnelles. Elles sont des critères de réussites dans l’apprentissage. Owston et al (2013, cité par Owston, 2017) affirme que le blended learning semble faciliter la réussite des étudiants et leur donne le sentiment qu’ils apprennent mieux comparé aux cours traditionnels. Ces situations d’apprentissage à distance demandent des exigences importantes concernant l’autonomie et d’autorégulation de l’apprentissage (Depover et al, 2016).

Les étudiants peuvent faire preuve d’empowerment dans leurs apprentissages quand ces derniers leur offrent du choix et de la flexibilité, le sentiment de compétence, la perception de leurs propres habilités. Si les apprenants peuvent mettre du sens, croire en leurs capacités de réussir avec un effort raisonnable et savoir pourquoi ils font les choses, le résultat sera alors le succès (Frymier et al,1996). Le blended learning avec ses caractéristiques propres offre les conditions nécessaires pour favoriser l’empowerment.

3.3 Quelles sont les caractéristiques des technologies permettant de soutenir l’empowerment de l’apprenant ?

En se référant aux dimensions de l’empowerment de Thomas et Velthouse (1990, citée par Owston, 2017), les caractéristiques des technologies doivent reposer sur l’importance de la flexibilité, de la possibilité de créer des interactions avec les pairs et les instructeurs et de faciliter le sentiment d’efficacité personnelle. Nous pouvons aussi les mettre en lien avec les principes d’instructions pédagogiques mis en avant par Linnenbrick-Garcia, Pattall et Pekrun (2016) pour soutenir la motivation et les émotions qui sont :

  • Soutenir le sentiment de compétence des apprenants
  • Favoriser l’autonomie
  • Utiliser des tâches actives pertinentes à titre personnelle.
  • Souligner l’apprentissage et diminuer la comparaison sociale
  • Encourager le sentiment d’appartenance.

Ces principes et caractéristiques se retrouvent dans le design pédagogique de la classe inversée qui peut être qualifiée d'apprentissage actif. Ce dernier est défini par Vellut (2019) comme faisant “référence à des approches pédagogiques centrées sur l’apprenant. Ces approches témoignent de la volonté de concevoir des activités d’apprentissage visant à impliquer les étudiants de manière dynamique dans le processus d’apprentissage.” Cet apprentissage actif mis en œuvre grâce à des activités augmente la motivation et l’engagement de l’apprenant (Grant et Dweck, 2003). Son efficacité, soutenue par le numérique, repose sur 3 points : (Amadieu et Tricot 2020) :

  • La production du contenu (afin de permettre la création d’inférences)
  • La proposition de plusieurs représentations de la même information, au travers du support multimédia, qui permet à l’apprenant de traiter sous différents codages les informations (Mayer, 2010)
  • La proposition d’accompagnement et de guidage pour soutenir l’apprentissage actif. Tricot Amadieu, et Lemarié (2017) au travers de leurs travaux ont montré que les ressources numériques pouvaient contribuer à un apprentissage profond, sous condition que les apprenants aient les ressources cognitives suffisantes et aussi que des guidages soient présents.

Marcel Lebrun (2016, cité par Frisch 2020) affirme que la pédagogie de classe inversée est un moyen efficace combinant l’apprentissage en présentiel et l’apprentissage à distance. Il permet de motiver les élèves, et augmente le sentiment d’efficacité. L’outil de la classe inversée a des fonctions multiples. Il peut être soutient dans les différentes phases de l’apprentissage autorégulé, en permettant d’organiser les buts de l’apprentissage, de planifier l’activité. Mais aussi d’offrir la mise en place des stratégies cognitives et métacognitives suffisantes à l’autorégulation.


La classe inversée offre par ailleurs une responsabilisation et une autonomisation de l’apprentissage avec une probable augmentation du SEF permettant ainsi l’empowerment de l’apprenant. Nous avons aussi relevé l’importance de la tâche dans le cadre du modèle cognitif de l’empowerment et selon l'approche de Boud et Prosser (2002) pour un apprentissage en profondeur les tâches d'apprentissage doivent présenter certaines caractéristiques :

  • Engager l'apprenant, c'est-à-dire partir de ses connaissances initiales, prendre en compte ses objectifs d'apprentissage et ses désirs, et construire sur ses attentes.
  • Reconnaitre le contexte, qu'il soit personnel à l'apprenant, la situation d'apprentissage, ou le contexte institutionnel.
  • Stimuler l'apprenant, c'est-à-dire faire qu'il soit actif dans sa participation, qu'il utilise les supports et soit stimulé par les autres apprenants qu'il puisse avoir du recul sur la situation d'apprentissage et puisse aller de l'avant.
  • Inclure la pratique, permettre à l'apprenant d'exprimer ce qui a été appris, de donner des feedbacks, de lui donner l'opportunité de faire un retour sur son apprentissage de manière verbale.

Afin de soutenir l’empowerment de l’apprenant, les technologies employées doivent prendre en considération ces différents aspects, et proposer des activités variées, engageantes, stimulantes et favorisant l’engagement. Elles doivent permettre le soutien à l’apprentissage autorégulé, soutenir la motivation et les émotions, tout en offrant une possibilité de flexibilité et d’autonomie importante. La revue de littérature de Garcia, Falkner et Vivian (2018, cité par Amadieu et Tricot, 2019) a évalué quels étaient les outils nécessaires à la mise en œuvre de l’apprentissage autorégulé dans les environnements numériques (MOOC, les systèmes de tuteurs intelligents, enseignement assisté par ordinateur). Les outils d’autoévaluation sont les plus étudiés et ces études montrent l’importance des feedbacks appropriés. Pour les effectuer de manière pertinente, il est nécessaire de bénéficier des traces des apprenants. Elles peuvent être collectées de différentes manières, transformées et utilisées ensuite dans une intention pédagogique par exemple dans des systèmes de coaching. Ces outils de feedback permettent de renforcer l’autorégulation, le pouvoir d’agir, et la motivation, ils sont donc des outils technologiques adaptés pour créer l’empowerment de l’apprenant.

4 Discussion

A la question quels sont les facteurs influençant l’empowerment de l’apprenant dans une situation d’apprentissage hybride, nous avons pu constater que l’empowerment reposait sur la perception qu’a l’apprenant de ses habilités, mais aussi de sa motivation et de ses compétences à s’autoréguler. De manière plus précise les capacités d’engagement qu’il peut investir dans son apprentissage. Nous avons constaté que le choix de la tâche à effectuer, la signification qui lui est donnée, le sentiment de compétence que l’on possède, et l'impact de la tâche sont les supports qui sont nécessaires à la mise en place de l’empowerment. Mais aussi que le blended learning par son format flexible et autonomisant est tout à fait adapté à cette mise en place et sera alors catalyseur de réussite.

Cependant afin de donner de l’importance à la flexibilité dans l’apprentissage, il est nécessaire de minimiser les exigences pour les moments synchrones on line. Ils sont exigeants cognitivement et peuvent générer une dégradation par rapport à la présence physique. Par exemple être flexible pour les dates de rendu et la participation aux groupes de discussion (Owston, 2017), laisser une part de choix dans certains travaux en lien avec les intérêts personnels tout en étant liés au contenu du cours. Donner du sens, de la signification repose sur l’importance des interactions avec les pairs ou les enseignants, elles sont créatrices de perceptions positives. Il peut alors être pertinent de favoriser le sens de la communauté en créant des interactions entre pairs et les enseignants (forum, échanges, cafés discussions) Bonk et Zhang (cité par Owston, 2017) suggèrent une liste d’activités online favorisant l’empowerment et pouvant être utilisées dans le cadre du blended learning. Par ailleurs pour faciliter la mise en place du SEF, et soutenir l’autorégulation de l’apprentissage les feedbacks sont nécessaires. Ils peuvent par exemple être représentés par des graphiques, des émoticônes, mais aussi des retours plus construits de la part des pairs ou des enseignants.

Somme toute au travers de ce travail nous avons pu constater que l’empowerment était à la croisée de l’apprentissage autorégulé, de la motivation et de l’engagement tout du moins si l’on se réfère à la dimension uniquement psychologique.

5 Références

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Boud, D. Prosser, M. (2002). Appraising New Technologies for Learning: A Framework for Development. Educational Media International. 39. 237-245. 10.1080/09523980210166026.

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