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M
Quelles sont les différentes formes d'amnésie ?
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9moire
*http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_07/i_07_cr/i_07_cr_tra/i_07_cr_tra.html
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Amn%C3%A9sie
*http://sante-medecine.commentcamarche.net/faq/13659-memoire-episodique-definition
*http://www.multiples-pages.net/mp11-glossaire.html
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Hippocampe_%28cerveau%29
*http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a7/Striatum.gif
*http://fr.academic.ru/dic.nsf/frwiki/1066830 +
Le sujet traité dans cette production est constater la différence qui existe parmi l’apprentissage de type cognitif et l’apprentissage de type métacognitif. La carte propose une comparaison entre les deux processus de chaque apprentissage.
Edutechwiki, Métacognition et apprentissage, http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage
Romainville, M.M., Noël, B., Wolfs, J., La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/bachelor_74111/ressources_glossaire/romainville_noel_wolfs_1995.pdf
Département des Sciences et la Technologie de l’Éducation, Quelques concepts clées issus du modèle cognitiviste http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4d.htm
Bégin, C., Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié https://www.erudit.org/revue/rse/2008/v34/n1/018989ar.html
ReEduca, Metacognición: Definición y concepto http://reeduca.com/metacognicion.aspx +
L'autorégulation est une compétence métacognitive importante dans l'apprentissage.
La carte introduit la notion d'autorégulation ainsi que sa mise en pratique. Elle présente des outils d'évaluation du niveau d'autorégulation d'un individu et des outils qui facilitent l'autorégulation.
Dans la littérature, l'autorégulation est souvent présentée comme variable indépendante. Elle expliquerait pourquoi certains étudiants auraient des meilleurs résultats que d'autres. Ceci appuie l'idée que développer des compétences d'autorégulation améliore son apprentissage, ou du moins les résultats des mesures de celui-ci.
Sachant que nous ne sommes pas égaux dans notre maîtrise et utilisation de l'autorégulation, la question se pose de savoir si nous sommes égaux dans le développement de celle-ci. +
Les croyances épistémiques positionnent l'individu par rapport à la nature de la connaissance et à l'acte de connaître. Elles possèdent à ce titre une influence importante dans le contexte de l'apprentissage puisqu'elles sont impliquées dans les processus métacognitifs d'évaluation (véracité, validité) des informations. La vidéographie s'appuie sur une carte conceptuelle et vise à répondre à la question suivante : comment les croyances épistémiques interviennent dans l'acquisition de connaissances ? L'objectif principal est de montrer l'influence réciproque des croyances épistémiques et de l'acquisition de connaissances (plus généralement de l'apprentissage) ce qui est effectué à l'aide de trois sous-objectifs :<br>
- définir la croyance épidémique ;<br>
- faire le lien entre croyance épistémique et acquisition de connaissances ;<br>
- présenter l'approche de Hofer et Pintrich qui permet d'intégrer les croyances épistémiques dans l'apprentissage à travers l'épistémologie personnelle. +
Pour la réalisation de ma deuxième carte conceptuelle je me suis intéressée à l'importance de la métacognition dans l'éducation cognitive (qui met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur mémorisation, en prenant l'apprentissage comme un processus de construction et non une simple acquisition de contenus statiques).
La pratique de la métacognition implique un processus cognitif au-delà de la simple connaissance et joue ainsi un rôle fondamental pour la réussite des apprenants en la gestion du savoir. En tant que composante intellectuelle large, la métacognition mérite d’être considérée comme la compétence tangible du savoir-apprendre: elle favorise, d'une manière générale et transversale, le développement d’une autonomie de la pensée chez l’apprenant.
Le modèle de contrôle cognitif de Flavell (1976) affirme l’existence des connaissances métacognitives relatives aux actions, aux tâches, aux buts et aux expériences de ces personnes. En s'appuyant sur l'apport de cet auteur et sur les idées de M. Grangeat (1997), la carte conceptuelle présentée ci-dessous explique en quoi la pratique de la métacognition favorise l'apprentissage et/ou la réussite des élèves à travers le développement des métaconnaissances sur le propre sujet, sur les tâches et sur les stratégies mises en œuvre.
EdutechWiki (2017). Métacognition et apprentissage http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. Dans Resnick, L. B. (Ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235).
Grangeat, M. (1997). La métacognition, une clé pour des apprentissages scolaires réussis. Grangeat, M.(coordonné par) La Métacognition, Une Aide au Travail des Elèves. Paris: ESF. Récupéré le 31 mai 2017 : http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/grangeat/Ref/1999-Grangeat-bESF.pdf
Romainville, M. (2000). Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre. Pour une pensée réflexive en éducation, 71-86. Récupéré le 30 mai 2017 : https://pure.fundp.ac.be/ws/files/968984/35839.pdf
Romainville Marc, Noël Bernadette, Wolfs José-Luis. La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. In: Revue française de pédagogie. Volume 112, 1995. Didactique des sciences économiques et sociales. pp. 47-56. DOI: 10.3406/rfp.1995.1225.
Cette page se propose de présenter une carte conceptuelle portant sur le concept : Apprendre à apprendre. Elle se base sur la page wiki Apprendre à Apprendre et se propose de répondre à la question "Quels facteurs influencent notre capacité à Apprendre à apprendre".
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprendre_%C3%A0_apprendre
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Motivation +
Description :
La métacognition dans le contexte pédagogique est une prise de conscience de la part de l’apprenant à la façon dont se déroule l’apprentissage. Ainsi, le but de ces dernières est d’améliorer nos processus d’apprentissage. Dans cette approche métacognitive, il existe différentes stratégies qui permettent d’améliorer la qualité de l’apprentissage et d’organiser en fonction de cela, la façon d’étudier.
Sources :
1) EdutechWiki : http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage
2) Depover Christian, Bruno De Lièvre, Jean-Jacques Quintin, Filippo Porco et Cédric Floquet. Quelques concepts clés issus du modèle cognitiviste, dans Les modèles d'enseignement et d'apprentissage, consulté sur http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4d.htm
3) Rinaldi, Delphine, "Aide à l’apprentissage: encadrement et soutien des élèves. Les stratégies d’apprentissage", 2014, consulté sur http://icp.ge.ch/dip/fc/IMG/pdf/strategies_cognitives_metacognitives.pdf
4) Romainville Marc, Noël Bernadette, Wolfs José-Luis. La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. In: Revue française de pédagogie. Volume 112, 1995. Didactique des sciences économiques et sociales. pp. 47-56. DOI: 10.3406/rfp.1995.1225 consulté sur http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/bachelor_74111/ressources_glossaire/romainville_noel_wolfs_1995.pdf +
Métacognition et apprentissage : Quel rôle joue la métacognition dans l'apprentissage de concepts ?
Sources : http://edutechwiki.unige.ch/fr/M%C3%A9tacognition_et_apprentissage +
P
Dans la carte conceptuelle et dans la vidéo je vais tenter de répondre à la question suivante:
Selon Piaget, comment se construit le savoir chez un individu durant les différents stades de développement?
Voici les sources utilisées:
Les sources utilisées sont les suivantes: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget +
Piaget et le constructivisme/Rôles de l'enseignant et de l'apprenant dans le modèle constructiviste +
Ma carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la problématique suivante : " Quels sont les rôles de l'enseignant et de l'apprenant dans le modèle constructiviste ?
Sources :
Piaget, J. (1936) La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux et Niestlé
Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. 1996. Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In Jonassen, D. H. (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and technology. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme
http://www.irem.ups-tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-on_.pdf
http://www-lium.univ-lemans.fr/~laforcad/graphit/wp-content/uploads/2014/08/D2.3-graphiT-V0.2.pdf +
Psycholinguistique/Les différentes interfaces entre la phonologie et les autres domaines de la linguistique +
Le sujet de cette carte sont les différentes interfaces entre la phonologie et les autres domaines de la linguistique.
SOURCES :
https://fr.wikipedia.org/wiki/Phonétique
https://fr.wikipedia.org/wiki/Phonologie
https://fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatique
https://fr.wikipedia.org/wiki/Sémantique
https://fr.wikipedia.org/wiki/Syntaxe
cours de Mme Delage, Introduction à la psycholinguistique 1 et 2, UNIGE semestre d'automne 2013 et de printemps 2014
cours de M. Bocci, Introduction à la phonologie, UNIGE semestre d'automne 2013.
cours de M. Bocci, Phonologie avancée, UNIGE semestre de printemps 2014. +
'''Quels sont les différents troubles du langage oral chez l'enfant et quels sont leurs caractéristiques ?
'''
Les troubles du langage oral chez l’enfant sont des retards ou des difficultés de développement affectant différents niveaux du langage oral tels que : La phonologie, le lexique et la syntaxe.
Les causes de ces troubles sont diverses : psychique, musculaire, neurologique, cérébrale, entre autres et peuvent affecter des autres aspects de l’apprentissage comme la lecture ou l’écriture.
Il existe deux types de troubles :
* Troubles fonctionnels : Ces troubles du langage sont des retards simples généralement réversibles.
* Troubles structurels ou dysphasies : Ce type de troubles du langage est grave et durable. +
La nature et la bifacialité du signe linguistique.
Ferdinand de Saussure était le premier linguiste qui a introduit la notion du signe linguistique qui est une combinaison du signifié (le concept) et du signifiant (l'image acoustique). Saussure était également le premier à séparer le signifiant du signifié.
Un signe linguistique possède deux caractéristiques principales, définies par Saussure:
- Le lien entre le signifiant et le signifié est arbitraire. En d'autres termes, le lien est immotivé. Selon Saussure, il n'y a aucune motivation d'appeler un chat un chat. Cependant, Saussure lui-même donne des exemples de signes linguistiques dont le lien entre le signifiant et le signifié est motivé. Ce sont des exclamations et des onomatopées (une motivation directe). La théorie sur le lien immotivée a été contestée par plusieurs linguistes qui ont supposé qu'un système aussi logique qui est la langue prévoit un lien motivé indirect entre le signifiant et le signifié (morphologique et sémantique).
- Le signe linguistique est linéaire. En d'autres mots, une linéarité du signe linguistique est une étendue mesurable dans une dimension, c'est-à-dire, une ligne ou un continuum.
Le système de signes linguistiques constitue une langue que Saussure a caractérisé par deux effets contradictoires. D'un côté, une langue est considérée comme un héritage et résiste à toute substitution arbitraire. Le facteur historique est important pour les représentants du système linguistique en question et les changements sont souvent difficiles (une dimension diachronique). D'un autre côté, le système de signes linguistiques est très flexible et se développe et change avec le temps et permet des changements phonétiques aux signifiants et des changements de sens aux signifié (une dimension synchronique). +
Le sujet de ma carte conceptuelle est "Qu'est que la psycholinguistique?"
Psycholinguistique. (2014, décembre 2). EduTech Wiki. http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&oldid=41095.
Psycholinguistique. (2016, janvier 16). Wikipédia, l'encyclopédie libre. http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Psycholinguistique&oldid=122382455. +
Psychologie différentielle/Pourquoi la psychologie différentielle doit-elle être utilisée avec précaution? +
La psychologie différentielle est définie comme étant composée d'un ensemble de tests visant à quantifier plusieurs données psychologique d'un individu par rapport à une population donnée. Les tests que nous mentionnons ici sont tous trois établis uniquement empiriquement et ne sont donc pas fiables en tant que tel. Ils ne sont en effet pas assez soutenu par des recherches pour être pleinement scientifiquement valides. Leur utilisation nécessite donc certaines prise de précautions que nous détaillons dans cette carte conceptuelle.
Pour réaliser cette carte, je me suis basé principalement sur la page EdutechWiki dédiée à la psychologie différentielle tout comme j'ai consulté la page Wikipédia regroupant des exemples de groupes formés autour de la notion et l'importance du QI. +
La psychologie différentielle est un domaine de la psychologie où l'on quantifie les différences inter-individuelles. Pour mesurer plusieurs variables, telles que l'intélligence, l'agréabilité ou autre, les psychologues utilisent des tests standardisés afin de pouvoir comparer les résultats de chaque sujet. Certains tests se basent sur des modèles psychologiques pour effectuer ces mesure.
Le Big Five est un modèle de la personnalité sur lequel se base certains tests de la personnalité pour caractériser les individus. La carte ci-dessous met en évidence les concepts clés de ce modèle.
Sources:
Psychologie différentielle, EduTech Wiki. Retrieved 18:28, mai 26, 2017 depuis https://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_diff%C3%A9rentielle
Modèle des Big Five (psychologie), wikipédia Retrieved 18:31, mai 26, 2017 depuis https://fr.wikipedia.org/wiki/Mod%C3%A8le_des_Big_Five_(psychologie) +
Dans cette carte conceptuelle, nous vous proposons d'explorer un des aspects de la psychologie sociale, la soumission à l'autorité. Celle-ci a été mise en évidence au travers de l'expérience de Milgram (1960)que nous allons décrire. La carte conceptuelle répond à la question : "Le comportement de certains tortionnaires peut-il être expliqué par la soumission à l'autorité mise en évidence par l'expérience de Milgram?"
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_sociale
https://www.youtube.com/watch?v=yr5cjyokVUs
http://www.psychologie-sociale.com/?option=com_content&task=view&id=60&Itemid=2
Milgram, S. Soumission à l'autorité. (1994) Paris, Calmann-Lévy +
L'effet Asch (1951), seulement une influence majoritaire ?
On observe avec l'effet Asch uniquement une influence majoritaire, soit le sujet qui se conforme face à la majorité. Mais peut on observer une influence minoritaire ? Est-ce que le sujet peut être influencé par une source minoritaire lors de l'effet Asch ?
Sources
Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of judgments. Groups, leadership, and men, 222-236.
Asch, S. E. (1956). Studies of independence and conformity: I. A minority of one against a unanimous majority. Psychological monographs: General and applied, 70(9), 1.
Brandstätter, V., Ellemers, N., Gaviria, E., Giosue, F., Huguet, P., Kroon, M., ... & Perez, J. A. (1991). Indirect majority and minority influence: An exploratory study. European Journal of Social Psychology, 21(3), 199-211.
Deutsch, M., & Gerard, H. B. (1955). A study of normative and informational social influences upon individual judgment. The journal of abnormal and social psychology, 51(3), 629.
Mugny, G. (1985). Direct and indirect influence in the Asch paradigm: Effects of ‘valid’or ‘denied’information. European journal of social psychology, 15(4), 457-461. +
Cela fait des années que des chercheurs en psychologie sociale s'évertuent à comment il est possible d'amener un individu à changer d'attitude ou à adopter un comportement précis. Monteil (1997), puis Briñol et Petty (2007) ont par exemple concentré leurs efforts sur le fonctionnement de la persuasion, c'est-à-dire, quand la communication persuasive amène à un changement d’attitude chez le récepteur du message, qui lui, peut engendrer un changement dans les conduites. D'autres chercheurs, tels que Milgram (psychologie-sociale, s.d.) donnent un aperçu des effets de la pression de l’autorité et d’autres facteurs externes sur le comportement. Il existe cependant une autre forme de manipulation du comportement, qui, elle, se distingue des autres dans la mesure où elle est acceptée par le sujet répondant à la requête et qu’elle est réalisée sans pression. Celle-ci est nommée "soumission librement consentie" (Beauvois & Joule, 1989) et c'est dans ce cadre-là que s'insère la théorie de l'engagement, sujet qui sera abordé dans cette carte conceptuelle.
La théorie de l'engagement, proposée par Kiesler (1971, cité par Beauvois et Joule, 2002)prône l'idée que ce ne sont pas les idées ou les sentiments qui engagent les individus, mais les actes. Les cognitions n'expliquent pas les actions effectuées, mais se seraient les actions qui permettraient d'expliquer des cognitions. L'on se situerait ainsi dans une cognition plus matérialiste qui se résume par "C'est parce que je fais quelque chose, que je le pense". Par ailleurs, Beauvois & Joules (2014) précisent que l'engagement d'un individu dans une conduite effective équivaudrait au degré auquel il peut être associé à cette conduite.
Cette théorie permet de comprendre pourquoi certains individus s'accrochent à des décisions et ont des difficultés à revenir en arrière sur leur choix. L'effet de gel, proposé par Lewin (1947, cité par Beauvois et Joule, 2002) sert de complément à l'engagement et explique que c'est l'acte même de s'engager qui motiverait l'individu à réaliser un comportement et rester sur cette décision. Beauvois & Joule (1989, 2002, 2014) donnent également quelques facteurs favorisant cet état de persistance et un grand engagement. En effet, l'individu peut être plus ou moins engagé selon les conditions mises en place.
La théorie de l'engagement est intéressante à découvrir, car elle permet de mieux saisir comment des individus peuvent être manipulés à réaliser certains comportements lorsque des conditions particulières, favorisant l'engagement, sont réunies. Ce sujet est d'ailleurs approfondi dans les ouvrages de Beauvois & Joule (1989, 2002, 2014) qui montrent comment les individus peuvent accepter à réaliser des requêtes, conduites qu'ils n'auraient normalement pas entrepris de leur propre chef, et ce, de manière librement consentie. Ils y exposent d'ailleurs des techniques, tells que le pied-dans-la-porte, la porte-au-nez, l'escalade d'engagement, faisant appel à l'engagement de l'individu et qui sont régulièrement utilisées dans le marketing ou même au quotidien, sans que l'on en soit conscient. Être familiarisé avec cette théorie permet alors une meilleure compréhension de soi, ainsi que du fonctionnement des individus.
Il s'agira ainsi dans cette vidéo de comprendre ce qu'est la théorie de l'engagement, de voir quels sont ses effets et finalement, quels facteurs et conditions permettent de faire varier le degré d'engagement dans un comportement.
Le sujet traité est celui de l'expérience de la prison de Stanford par Zimbardo (1971). Alors qu'il postule la tyrannie comme émergeant naturellement au sein d'un groupe dominant lorsqu'il interagit avec un groupe de plus bas statut, l'exemple de l'expérience de "la prison de la BBC" est choisi pour mettre en lumière l'aspect plus complexe de ces manifestations comportementales. On remarque que les aspects d'identification au groupe, de conscience de l'existence d'alternatives cognitives et de l'adhésion à des principes autoritaristes, ne sont pas pris en compte dans l'expérience originale. +