Raisonnement

Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories psychologiques
▲
◀▬▬▶
⚐ brouillon	☸ débutant
⚒ 2013/10/19
Sous-pages et productions: Adaptive Control Of Thought Comment résolvons-nous un problème ? Grille (Katrine Briguet) Le Raisonnement Grille (remplacez par NB) Les différentes stratégies de résolution de problèmes Modèle mental Production Sandrine Favre Raisonnement dans l'apprentissage des concepts Raisonnement et apprentissage de concepts Evaluation Selon Grice, comment le raisonnement permet-il aux hommes de se comprendre ? Grille (remplacez par NB) Loïc Berthod

Raisonnement : la vision classique

Introduction

Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.

On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.

Déduction logique

En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote. D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)

Exemples

Les syllogismes suivants sont corrects :

 Tous les hommes sont mortels.
 Or tous les Athéniens sont des hommes.
 Donc tous les Athéniens sont mortels.

 La peinture est au-dessus du bureau.
 Le bureau est au-dessus du sol.
 Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.

Le syllogisme suivant est incorrect :

 Tous les criminels sont contre le gouvernement.
 Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.
 Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.

Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.

Induction logique

L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste. Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.

Exemples

Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.

Apprentissage de concept

L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.

L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.

Types de concepts

Pas un concept. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.

Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits

Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés

Concepts complexes. Des notions telles qu'un schema ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.

Méthodes pour apprendre un concept

Découverte: n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.

Exemples: la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.

Mots: Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.

Comparaison d'exemplaires: Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.

Invention: quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.

Problèmes théoriques

En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.

Résolution de problème

Problem-solving consists of using generic or ad hoc methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in artificial intelligence, computer science, engineering, mathematics, medicine, etc. are related to mental problem-solving techniques studied in psychology.

Characteristics of Difficult Problems

As elucidated by Dietrich Dörner and later expanded upon by Joachim Funke, difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:

• Intransparency (lack of clarity of the situation)
  • commencement opacity
  • continuation opacity
• Polytely (multiple goals)
  • inexpressiveness
  • opposition
  • transience
• Complexity (large numbers of items, interrelations and decisions)
  • enumerability
  • connectivity (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)
  • heterogeneity
• Dynamics (time considerations)
  • temporal constraints
  • temporal sensitivity
  • phase effects
  • dynamic unpredictability

The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.

Problem-Solving Strategies

Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.Modèle:Citation needed The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).

The following techniques are usually called problem-solving strategies:Modèle:Citation needed

• Abstraction: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system
• Analogy: using a solution that solves an analogous problem
• Brainstorming: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found
• Divide and conquer: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems
• Hypothesis testing: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption
• Lateral thinking: approaching solutions indirectly and creatively
• Means-ends analysis: choosing an action at each step to move closer to the goal
• Method of focal objects: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new
• Morphological analysis: assessing the output and interactions of an entire system
• Proof: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it
• Reduction: transforming the problem into another problem for which solutions exist
• Research: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems
• Root cause analysis: identifying the cause of a problem
• Trial-and-error: testing possible solutions until the right one is found

Le modèle ACT

Le modèle

Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.

Mémoires

La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.

Processus du modèle

Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux :

• le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.
• la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).
• le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).
• l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi).

Fonctionnement

D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.

Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.

Pour aller plus loin

Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.

• Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological review, 89(4), 369. Article très long, début intéressant.

Références

• Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.
• Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.

Droits d'auteur

Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org