Pédagogie de maîtrise

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Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
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⚒ 2020/06/30 ⚒⚒ 2014/03/04
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Amélioré par Rachel E

Introduction

La pédagogie de (la) maîtrise est une stratégie pédagogique développée par Benjamin Bloom dans les années 60 [1], qui repose sur l'hypothèse que tout apprenant peut arriver à une maîtrise totale ou du moins de 85 à 90% des notions et des opérations enseignées si on lui laisse suffisamment de temps et qu'on utilise des moyens adéquats .

Inspiré des travaux de John Bissell Carroll [2], Bloom affirme qu'il n'y a pas de bons ou de mauvais étudiants mais plutôt des étudiants qui apprennent plus rapidement ou plus lentement que les autres. Le degré d'apprentissage dépend du temps laissé pour apprendre et cela varie d'un individu à l'autre.

La pédagogie de maîtrise développée par Bloom présente des innovations, en cela qu'elle donne plus de temps aux apprenants qui en ont besoin et leur offre d'autres moyens didactiques pour arriver à un niveau de performance final. Les temps d'enseignement et d'évaluation se croisent afin de correspondre au plus grand nombre d'apprenant.

Description

Les étapes

La procédure classique de la pédagogie de maîtrise est la suivante : l'enseignement est découpé en une séquence d'unités et les objectifs de chaque unité sont soigneusement définis. Le déroulement de chaque unité d'enseignement est divisé en quatre étapes distinctes :

  1. L'enseignement : les objectifs généraux fixés préalablement par l'enseignant permettent de créer des unités didactiques morcelées en séquences didactiques avec des objectifs spécifiques et des activités d'apprentissages y relatives. La matière est présentée et travaillée selon les procédures habituelles utilisées par l'enseignant (leçons magistrales, exercices, travaux en petits groupes, etc.).
  2. L'évaluation formative : cette étape permet à l'apprenant de se situer dans son apprentissage. La passation d'un contrôle écrit portant sur les objectifs de l'unité ; l'élève et le maître reçoivent un feedback sur les objectifs atteints et non atteints.
  3. La remédiation/correction : selon le profil des résultats de l'élève fourni par le test formatif, des activités de remédiation ou des correctifs des diverses sortes lui sont proposés : passage à étudier dans des ouvrages parallèles, cahiers d'exercices, textes programmes ou modulaires, moyens audiovisuels ou informatique, aide préceptorale, constitutions de petits groupes d'élèves dans une perspectives d'aide mutuelle, etc. Un tutorat entre pairs peut également être mis en place. Il est cependant important que les activités correctives soient différentes à celles adoptées dans la formation initiale. Si l'évaluation formative est réussie, l'apprenant peut alors participer à de nouvelles unités didactiques.
  4. L'évaluation formative: à la fin de la séquence des unités d'enseignement, les résultats sont évalués par une épreuve sommative. Cette évaluation permet de passer à la section suivante et possède une valeur certificative. Si les procédures de remédiation ont bien fonctionné tout au long de la séquence, un pourcentage très élevé d'élève devrait atteindre les critères de maîtrise fixés pour l'éprouve sommative.

La carte conceptuelle ci-dessous présente ces différentes étapes et explique le processus de la pédagogie de la maitrise[3]. L'étape 1 est représentée en bleu, les étapes 2 et 3 en rouge et l'étape 4 en vert. Une vidéo explicative de cette carte vous expose les principaux éléments.

Quelles sont les particularités de l'enseignement et de l'évaluation selon la pédagogie de maîtrise? - carte conceptuelle par Anne-Sophie

A ce dispositif de base peuvent s'ajouter d'autres procédés, en particulier le contrôle des prérequis au début de l'enseignement et la passation d'un deuxième test formatif après la remédiation effectuée en chaque unité. Le noyau de la démarche classique de la pédagogie de maîtrise réside dans l'étape 2 ; c'est-à-dire dans le feedback fourni par le test formatif et dans les activités de remédiation.

Les mécanismes de régulation

La pédagogie de la maîtrise se résume sous la formule suivante: enseignement collectif + test formatifs et procédures de remédiation [4]. Cette pédagogie repose ainsi sur des mécanismes de régulation permettant d'avoir un taux de réussite nettement plus élevé que la moyenne. Ces mécanismes interviennent dans toutes les étapes de la pédagogie de la maîtrise.

La carte conceptuelle suivante résume les mécanismes de régulation dans la pédagogie de maîtrise. Elle met en avant que selon Allal [5], il y a deux mécanismes de régulation: au niveau de l'action d'apprentissage de l'élève et au niveau de l'action pédagogique de l'enseignant. Concernant l'élève, son mécanisme de régulation réside dans sa persévérance, c'est-à-dire sont temps d'engagement dans l'apprentissage. Il s'agit d'un processus interactionniste car l'apprenant est à la fois un acteur de son développement et un producteur de son contexte d'apprentissage [4]. Concernant l'action pédagogique de l'enseignant, Crahay [4] met en avant trois principes : cibler sur les apprentissages à réaliser, s'assurer d'un temps d'apprentissage suffisant et s'assurer des acquis antérieurs. Ces principes s'articulent en sept étapes à découvrir dans la carte conceptuelle et sa vidéo présentée ci-dessous.

La régulation dans la pédagogie de la maitrise - crée par Ludovic Clément

Les facteurs d'efficacité

Le modèle de la pédagogie de maîtrise expose les facteurs qui sont les plus susceptibles de favoriser l’apprentissage des apprenants. Bloom[6] postule que « la plupart des élèves sont capables d’apprendre ce que l’école doit enseigner, à condition que le problème soit traité avec doigté et de façon systématique » (p.13).

Cette vidéographie, ainsi que la carte conceptuelle sur laquelle elle se base, ont pour objectif de répondre à la question suivante : "Quel est le fonctionnement de la pédagogie de maitrise et selon cette théorie, quels sont les facteurs d’efficacité dans l’apprentissage ?". Elle expose cinq facteurs d'efficacité pour l'apprentissage qui sont (en bleu): un enseignement adéquat (préceptorat, renforcement, feedback), une aide ciblée sur les difficulté de l'apprenant (suite à l'évaluation formative), un temps suffisant pour atteindre la maîtrise, une communication claire des objectifs à atteindre exprimé en comportements observables et le contrôle ainsi que la prise en compte des prérequis avant de débuter d'une séquence d'apprentissage. Finalement, la vidéographie revient sur les étapes de la pédagogie de la maîtrise (c.f. Chapitre 2.1) pour les mettre en lien avec les facteurs d'efficacité.

Quels sont les facteurs d’efficacité dans l’apprentissage ? - crée par Margot Baehler

Lectures

On conseille de lire Dépover, plus un des trois autres textes

  • A lire: Guskey (2005; 2010)
    [8], [9]

Bibliographie

Lectures conseillées

  1. ↑ Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2), 112.
  2. ↑ Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
  3. ↑ Huberman M. et col. (1988) La pédagogie de maîtrise : idées-force, analyses, bilans. Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Lausanne: Delachaux & Niestlé (12-44): http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/huberman_intro.pdf
  4. ↑ 4,0 4,1 et 4,2 Crahay, M. (1999). Du modèle de Carroll à la pédagogie de la maîtrise. Psychologie de l'éducation. Paris: QUADRIGE / PUF, 159-168.
  5. ↑ Allal, L. (1988), Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (éd.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, 1988, p. 86-126.
  6. ↑ Bloom B.S. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Labor, Paris, Nathan
  7. ↑ Depover et al., Psychologie de l'éducation, Partie VI : La pédagogie de maîtrise, cours en ligne, consulté Mars 2014.
  8. ↑ Guskey, Thomas R. (2005). Formative Classroom Assessment and Benjamin S. Bloom: Theory, Research, and Implications, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Montreal, Canada, April 11-15, 2005) PDF / Eric
  9. ↑ Guskey, Thomas R. (2010) Lessons of Mastery Learning, Educational Leadership, 86 (2), 52-57.
  10. ↑ Huberman M. (1988) La pédagogie de maîtrise : idées-force, analyses, bilans. in Huberman (dir.) Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Lausanne: Delachaux & Niestlé (12-44). (http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/huberman_intro.pdf PDF)
  11. ↑ Huberman M. (1988) Les variantes de la pédagogie de maîtrise : critiques et perspectives. in Huberman (dir.) Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Lausanne: Delachaux & Niestlé (268-309).

Pour aller plus loin

  • Allal. L (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in M. Hubermann, Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Neuchâtel - Paris : Delachaux & Niestlé, 1988, p.89.
  • Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2), 112.
  • Bloom B.S. (1972), Apprendre pour maîtriser, Lausanne, Payot.
  • Bloom, B. S. (1974). An introduction to mastery learning theory. In J. H. Block (Ed.), Schools, society, and mastery learning. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bloom B.S. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Labor, Paris, Nathan.
  • Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
  • Crahay, M. (1999). Du modèle de Carroll à la pédagogie de la maîtrise. Psychologie de l'éducation. Paris: QUADRIGE / PUF, 159-168.
  • Guskey, T. R. (2010). Interventions that work: Revisiting mastery learning. Educational Leadership, 68(2). HTML
  • Guskey, T. R. (2009). Mastery learning. In E. M. Anderman & L. H. Anderman (Eds.), Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. (Vol. II, pp. 585-591). Detroit, MI: Macmillan Reference USA.
  • Guskey, T. R. (1997). Implementing Mastery Learning (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
  • Huberman M. (dir.) Maîtriser les processus d’apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, p. 235-265.
  • Huberman M. [1983 a], Et si l’on passait à l’acte. Une analyse conceptuelle et empirique de la pédagogie de la maîtrise, Genève, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation.
  • Rieben, L. [1988], " Un point de vue constructiviste sur la pédagogie de maîtrise ", dans Huberman M. (ed.), Maîtriser les processus d’apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, p. 127-154.

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