Environnemental Collab’venture

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Projet réalisé dans le cadre du cours ADID'2 par Lylia/Yong Xin Lam, Marie G. et Tiffany N.
Logo de Environnemental Collab’venture

1 Présentation

Environnemental Collab’venture est une formation sur l’analyse environnementale créée dans le cadre d’une préparation à la certification ISO14001 des sites industriels, administratifs et logistiques de Nestlé. Elle a pour public cible 25 responsables Environnement de l’entreprise, et a pour but d’être effectuée courant été 2021 pour une durée approximative de 2 mois. Cette formation se concentre sur les principaux objectifs suivants: définir un périmètre d’analyse et se situer dans le cycle de vie en termes d’analyse environnementale, acquérir les compétences et outils nécessaires à la réalisation d’une analyse des aspects et impacts environnementaux, et développer la collaboration durable. Elle est caractérisée par ses aspects ludiques afin de renforcer la motivation chez les apprenants et l’acquisition de soft skills.

1.1 Public cible

Nombre d’apprenants 25 personnes (Responsables environnement des sites (RED), Responsable environnement du siège social, Responsables développement durable (RSD))
Rôles et caractéristiques Les apprenants ont le même rôle. Ils sont responsables Environnement dans différentes usines ou au siège. Ils ont également un rôle de responsable sécurité (qui n’est pas en rapport avec la formation proposée). Ils ont entre 30 à 65 ans. Leur niveau informatique est une utilisation de la suite Microsoft 365, TEAMS (chat et forum) et des vidéos.
Langue d’utilisation et de communication Les apprenants, employés en Suisse, utilisent l’anglais principalement, mais aussi le français, l’allemand et l’italien. Notre formation sera en français, en donnant l'accessibilité d’une traduction en anglais.
Disponibilité La formation est imposée et sera sur le temps de travail. Ils travaillent à 100% de leur côté.
Milieu de formation À distance et sur certains sites de travail des apprenants.

1.2 Contexte et risques

1.2.1 Contexte

Le projet de formation Environnemental Collab’venture se place dans un cadre d’analyse environnementale. Il vise à former des responsables Environnement sur les différents sites de Nestlé en Suisse à la certification ISO 14001. Les lieux de travail visés comprennent notamment des bureaux, des usines, des laboratoires et autres. Dans le but de promouvoir le développement durable, il est essentiel de connaître les effets de toute activité industrielle sur l’environnement. L’analyse environnement a pour objectif de déterminer les aspects environnementaux d’une organisation, ainsi que les impacts que celle-ci pourrait avoir et son champ d’action sur ces facteurs.

  • La certification ISO14001: ISO (International Organization for Standardization) est une organisation qui établit des normes pour des produits et des processus. Outre les standards environnementaux, on retrouve par exemple des standards de qualité et de sécurité ISO. La norme ISO14001 porte sur les aspects et impacts environnementaux, aussi bien positifs que négatifs. Les tâches concernées comprennent l’identification de facteurs influençant l’environnement au sein d’une organisation, au niveau des aspects (ex. le plastique pollue l’océan) et des impacts (ex. la faune marine peut ingérer le plastique). Les éléments visés peuvent être les déchets, l’eau, l’air, le son, etc.
  • Contexte et contraintes de reddition de la formation: Cette formation s’adresse aux responsables Environnement de Nestlé dans le but d’une certification ISO 14001, et sera effectuée de façon obligatoire par ces apprenants dans le cadre de leur travail afin qu’ils puissent utiliser les compétences acquises pour faire une analyse du site dont ils sont responsables. Ces sites sont industriels, administratifs, et logistiques. Les délais durant lesquels la formation devra être effectuée sont de mi-juin 2021 à septembre 2021, car toutes les analyses de sites sont dues d’ici janvier 2022.

Ressources:

  • Humaines: Les apprenants seront encadrés et soutenus au long de la formation par un responsable de formation ainsi que 4 tuteurs.
  • Pédagogiques: Le matériel et les ressources pédagogiques seront disponibles sur une plateforme partagée (TEAMS).

1.2.2 Risques et recommandations

  • Facteurs de risque: La formation devra être suivie principalement en ligne (e-learning), avec des modalités synchrones et asynchrones. Les facteurs de risque de celle-ci peuvent se situer sur le niveau informatique des apprenants, le matériel à disposition ainsi que leurs disponibilités et motivation quant aux différentes activités proposées.
  • Recommandations: Il s’agira de déterminer que les apprenants connaissent et sachent naviguer à travers tous les outils utilisés dans la formation et qu’ils possèdent le matériel nécessaire (ordinateur et connexion, matériel pédagogique…) pour l’apprentissage. Il faudra prendre soin d’avoir des intitulés et des consignes claires pour chaque activité, ainsi que d’être à l’écoute des besoins des apprenants afin de leur garantir un soutien cognitif, affectif et régulatif suffisant.

1.3 Environnement

Durée: La formation compte un total estimé de 20 heures de travail, divisées en environ 2 mois et demi de séances de travail. Chaque “séquence” ou module d’activités est prévue pour durer 15min à 2h maximum à la fois (hors séance pratique sur site).

Quand: De mi-juin à septembre 2021 (au plus tard)

Où: Principalement en ligne (e-learning), avec des séances Teams et possiblement une séance en personne (nombre limité)

Matériel: Ordinateur (avec caméra et micro), matériel pédagogique (TEAMS…), outil d’analyse environnementale (Propriété de Nestlé)

1.4 Description générale de la formation

La formation Environnemental Collab’venture est divisée en plusieurs modules correspondants aux objectifs principaux de la formation et organisée en dix semaines de travail, soit environ 20 heures de travail au total. Le mode de formation suit en général le principe de la classe inversée; les apprenants prennent connaissance des concepts théoriques de manière indépendante, puis les mettent en pratique en groupe. Dans notre formation, les activités précèdent parfois les éléments transmissifs.

Semaine de formation Intitulé Contenu du module Durée
Semaines 1 et 2 Objectif général : Introduction et compréhension des apports théoriques Le module d’introduction comprend une activité de prise et d’analyse de photos de risque (avec notamment une séance plénière en synchrone sur TEAMS), ainsi que des vidéos et du matériel pédagogique sur les concepts de périmètre et du cycle de vie. 3h30
Semaines 3, 4, 5, 6, 7 et 8 Objectif général : Mener une analyse environnementale Le 2ème module concerne l’analyse environnementale. À travers des activités de photos, de débat et de jeu de rôle, les apprenants seront en mesure d’acquérir les compétences nécessaires pour mener une analyse de risque. En outre, une séquence sur l’outil d’analyse environnementale leur permettra de le prendre en main et de se familiariser avec son utilisation. 9h
Semaine 9 Objectif général: Évaluation des compétences acquises Enfin, une journée en personne, sur un site de travail et en groupe (trinômes) sera dédiée à la simulation d’une analyse de risques afin de compléter la formation et de mettre en pratique les concepts vus et discutés durant la formation. Cette journée permettra également de clôturer la formation sur un moment convivial. 6h
Semaine 10 Évaluation Pour terminer, il sera demandé aux participants de s’auto-évaluer pour vérifier leur ressenti par rapport à leur expérience de formation et les connaissances apprises. 30min

2 La formation

2.1 Objectifs de la formation

2.1.1 Objectifs généraux

Formation pour la mise en place de l’analyse environnementale en vue de la certification ISO 14001 et notamment les clauses 4, 6 et 8 soit les aspects de définition de périmètre, de perspective de cycle de vie et l’identification et l’analyse des aspects et impacts environnementaux.

2.1.2 Priorités de la formation

2.1.3 Les objectifs principaux

  • Comprendre la perspective du cycle de vie
  • Définir un périmètre d’analyse
  • Mener une analyse environnementale
    • Différencier impact et aspect environnemental
    • Comprendre et identifier les risques environnementaux
    • Coter la fréquence d’apparition et la gravité des risques
2.1.3.1 Les objectifs secondaires
  • Développer une communauté d’experts environnementaux et collaborer avec les autres responsables lorsque cela est nécessaire.
  • Développer une grille de cotation pour la fréquence et la gravité des risques.

2.2 Date de livraison de la formation

Une première ébauche de la formation doit être élaborée pour le 7 juin 2021.

La formation doit être disponible le 19 juin 2021.

2.3 Connaissances et compétences visées

2.3.1 Modèle et/ou tableau de connaissance

Type d’intervention: Perfectionnement - Passage du niveau 2 au niveau 4 (Référentiel propre à Nestlé)

Compétences spécifiques

  • L'apprenant doit connaitre les bases du principe de cycle de vie en environnement et être capable de réaliser une identification de ces étapes pour les activités de son cycle.
  • L'apprenant doit savoir distinguer les aspects et les impacts environnementaux, comprendre les conséquences des aspects et la relation entre les impacts et la sensibilité du milieu. Il doit être capable d'identifier, seul, pour n'importe quel site, les aspects et les impacts mais aussi leurs conséquences et leur relation avec la sensibilité du milieu.
  • L'apprenant doit comprendre les paramètres pris en compte lors de la réalisation d'une analyse environnementale. Il doit être capable de comprendre les liens entre ces paramètres et les effets des contrôles sur le résultat de l'analyse. Il doit être capable de définir les aspects prioritaires pour lesquels des mesures de contrôle doivent être mises en place. Il est capable de mener une "pré-analyse" en autonomie.
  • L'apprenant doit être capable d'utiliser, seul, l'outil d'analyse environnementale (fichier Excel) mis à sa disposition.

Soft skills

  • Développer des capacités d’observation/de visualisation/”imagination” →  Château aventure
    • Lors d’une analyse environnementale, il est important qu’un responsable ait de bonnes compétences d’observation afin de remarquer tous les aspects environnementaux de son périmètre d’analyse. Ces derniers ne sont pas seulement visibles à l'œil nu, mais également à l’ouïe ou à l’odorat. Par ailleurs, les apprenants devront faire preuve de capacités de visualisation et d’imagination afin d’estimer correctement les impacts conséquents aux aspects observés. L’activité “Château aventure” travaille ces différents aspects.
  • Savoir travailler en collaboration et développer le travail durable en réseaux d’experts → Château aventure/Débats
    • L’un des buts de la formation est de développer une collaboration durable auprès des participants. En effet, il serait idéal d’amener les différents responsables Environnement à communiquer et s’entraider dans le futur. Les activités collaboratives telles “Château aventure” et les Débats par rôles ont pour objectif d’amener les apprenants à discuter de leurs points de vue et à partager leur expertise propre avec leurs autres collègues. Collabcup travaille également l’esprit d’équipe; fournir des efforts individuels et collaboratifs permet d’apporter des bienfaits à l’ensemble de leur équipe; leur travail n’est pas isolé.

2.4 Scénario pédagogique

Tableau du scénario pédagogique pour la formation environnement "Collab'venture" pour le cours ADID2

2.5 Scénario médiatique

Matériel et ressources Activités Productions des apprenants
TEAMS Lieu d’échange Des interactions et échanges avec les pairs sur la plateforme.
TEAMS (ou autres logiciels de réunion) Réunion de groupe

Division en sous-salles

Aucune
PPT - Support de présentation Support théorique Réponses aux activités (type QCM, vrai/faux...)
Vidéo pédagogique Présentation des théories Visionnage terminé
Fichier EXCEL Outil d’analyse

Analyse du site

Seul : Un fichier excel rempli d’après une situation donnée.

En groupe : Un fichier excel rempli d’après une situation observée sur le site.

2.6 Scénario d'accompagnement

Synchrone Asynchrone
Responsable de formation Soutien aux formateurs (si nécessaire). Il* prépare les groupes de collaboration de la formation. Il coordonne le contenu et les acteurs de celle-ci, et veille à son bon déroulement.
Formateurs Ils* animent les TEAMS. Ils préparent les activités et distribuent les apprenants en groupe. En cas de questions, ils sont en soutien dans chaque sous-salle. Ils corrigent les activités et donnent des feedbacks aux apprenants. Ils développent le contenu d’apprentissage (ppt, vidéo, articulate). Ils sont en soutien aux apprenants par TEAMS. Ils vérifient les résultats des évaluations et donnent des feedbacks personnalisés.
Apprenants Ils donnent leur avis et commentent leurs pairs. Ils collaborent sur les activités lors des réunions en sous-salles. Ils peuvent poser des questions sur TEAMS et peuvent répondre aux questions des autres.

(*Dans le tableau ci-dessus, le genre masculin est utilisé comme générique)

2.7 Evaluation

Pour réaliser cette formation, au vu des conditions, notamment des délais imposés, nous avons suivi une démarche de design-techno-pédagogique en suivant le modèle ADDIE. Ce modèle se décompose en 5 étapes : l'analyse du besoin, le design de l'outil, le développement des différents modules, l'implémentation (sur un LMS par exemple) et l'Evaluation du résultat (Branch, 2009). À ce stade de la formation, les 4 premières étapes ont été réalisées et il est nécessaire d'évaluer la formation aussi bien du point de vue de l'utilisation de la formation que de son efficacité. Cette évaluation permettra d'adapter le dispositif en fonction des remarques émises par les participants et les formateurs, dans le cas où il devrait être réutilisé. Cette évaluation est à mettre en parallèle avec l'analyse du besoin effectuée précédemment et permet de vérifier l'atteinte de l'objectif de formation.

Pour évaluer la formation, il est possible d'utiliser les 4 niveaux d'évaluation de Kirkpatrick développés en 1976 et republiés en 2006. Dans ce modèle, Kirkpatrick définit que pour mesurer l'efficacité d'un dispositif de formation il faut mesurer : le niveau de satisfaction de l'apprenant, le niveau d'acquisition des compétences et des connaissances, le niveau d'application des nouvelles compétences et connaissances et le niveau d'atteinte des résultats.

2.7.1 Evaluation de la satisfaction de l'apprenant

Cette évaluation correspond à la réaction du participant face à la formation. Une réaction positive au dispositif proposé est attendue pour améliorer la motivation des participants. Une réaction négative pourrait en effet limiter les apprentissages (Kirkpatrick, 2006).

Dans notre dispositif, nous allons évaluer 5 aspects pour mesurer cette satisfaction : les moyens (les supports, le matériel proposé), les contenus, les formateurs et l'animation, l'organisation (la durée des modules, les délais pour réaliser les activités par exemple), le bénéfice pour les apprenants. On se basera notamment sur des modèles de questionnaires disponibles en ligne comme ce questionnaire disponible sur dragnsurvey.com

2.7.2 Evaluation de l'acquisition des compétences et des connaissances

L'apprentissage peut être le changement d'attitude, l'amélioration des compétences et l'augmentation des connaissances d'un participant. Il y a apprentissage lorsqu'au moins l'une de ces composantes est atteinte (Kirkpatrick, 2006). Tout au long de la formation, des évaluations permettront donc de mesurer ces composantes et vérifier qu'au moins l'une d'elle a été atteinte.

CollabCup

Fichier:CupCakes Intégration de CollabCup.zip

Logo de CollabCup

Description: CollabCup a été développé en tant que plateforme collaborative et compétitive sur laquelle les apprenants sont divisés en équipes. Lors de leur formation, les apprenants réalisent des tâches d’apprentissage qui rapportent des points à leur équipe respective. Ce dispositif met en avant les principes de la pédagogie de projet et la compétition inter-groupe; il permet notamment “l’engagement de tous les membres du groupe sur des activités variées” ainsi “qu’une entraide efficace entre les apprenants” (pour plus d’informations, voir CollabCup).

Scénario d’utilisation

  • En début de formation, les 25 participants sont répartis par groupe de 6 (avec un groupe de 7)
  • Les trinômes (et quatuor) des activités sont faits au sein des équipes (2 trinômes ou un trinôme et un quatuor)
  • Pour favoriser l’échange entre tous les membres de l’équipe, les trinômes (au sein du même groupe de 6) changent à chaque activité
  • Tout au long de la formation, les apprenants se voient attribuer des points selon les barèmes présentés dans le tableau
  • A la fin de la formation, les points de chaque équipe sont comptés
  • L’équipe ayant le plus de points est déclarée vainqueur.
  • Elle se voit récompensée par un panier garni (si possible) et un diplôme de participation (à définir par les formateurs).

Support

Plusieurs propositions sont à soumettre aux parties concernées :

  • Outil sur fichier Excel à remplir au fur et à mesure par le formateur.
  • Remplir les activités sur Articulate avec un système de points (Attribution de points à l'achèvement de l'activité comme sur Moodle par exemple).
  • Développer l’outil CollabCup avec un outil externe. (Nécessite ressources en temps et technique supplémentaire)

Evaluation formative et sommative

Toutes les activités proposées lors de la formation seront évaluées et donneront lieu à une attribution de points aux différents participants. Bien que ces points rentrent dans la CollabCup proposée, ils seront aussi observés de manière individuelle pour vérifier l'acquisition des différentes compétences et connaissances.

2.7.3 Evaluation de l'application de ces compétences

Les compétences et les connaissances nouvellement acquises devraient permettre la modification du comportement des apprenants. Kirkpatrick (2006) note plusieurs conditions pour que le changement ait lieu :

  1. La personne doit avoir envie de changer
  2. La personne doit savoir ce qu'elle doit faire et comment le faire
  3. La personne doit travailler dans un climat adéquat
  4. La personne doit être récompensée pour son changement. Cette récompense peut être intrinsèque ou extrinsèque, c'est-à-dire que cela peut correspondre aussi bien à une satisfaction personnelle, une fierté ou un sentiment d'accomplissement autant que la reconnaissance des autres ou des récompenses matérielles.

Si le climat (il en décrit 5) n'est pas bon, le changement de comportement n'aura pas lieu. Ainsi, l'étape d'évaluation ici présentée doit permettre de comprendre si l'absence de changement de comportement qui pourrait être observée est due à un dispositif peu efficace (évalué dans les 2 points précédents) ou parce que le climat de la formation n'était pas le bon.

Pour effectuer cette évaluation, le plus intéressant, dans notre cas, est d'observer les participants au sein de leur usine afin de déterminer si des mesures de contrôles sont mises en place plus rapidement ou si les aspects et impacts environnementaux sont repérés plus rapidement.

2.7.4 Evaluation du niveau d'atteinte du résultat

Le résultat attendu est ce qui justifie la présence de la formation. Dans notre cas, l'objectif principal de la formation est de rendre les responsables environnement autonome dans la réalisation de leur analyse environnementale en vue de la certification ISO 14001. Cet objectif sera atteint si les participants sont capables de réaliser seul leur analyse aussi bien la partie d'observation sur le terrain que l'utilisation du fichier excel. Ici, le terme seul sous-entend "sans la participation d'un supérieur". La formation vise également à favoriser la collaboration entre les responsables. Ainsi, une personne en difficulté doit être capable d'aller chercher de l'aide auprès de ses collaborateurs.

On peut ainsi créer une tableau d'évaluation simple pour cet partie, à remplir pour chaque participant :

Nom du participant :
Objectif Acquis/Non acquis Remarques
Le participant a pu mener l'analyse environnemental en autonomie.
Le participant a su demander de l'aide à ses collaborateurs (si besoin)

2.8 Séquence d'exemple de la formation:

2.8.1 Module 3 : Impacts et aspects environnementaux

Exemple de tableau à compléter pour l'activité d'analyse de photos
2.8.1.1 Présentation de la séquence

La séquence implémentée dans le cadre de ADID'2 s'agit des activités de formation de la Semaine 3 (voir Scénario pédagogique). Celles-ci font partie de la séquence dédiée à l'objectif Mener une analyse environnementale, et sont composées d'une introduction aux impacts et aspects environnementaux ainsi que d'une activité d'analyse de photos. Les apports théoriques se présentent sous la forme d'une vidéo pédagogique complétée d'une activité de card sorting. Les étapes suivantes présentent la méthodologie de travail pour l'activité suivante (constitution de groupes, organisation de réunions), puis introduisent les consignes pour l'analyse de photos.

À partir d'une partie des photos travaillées dans la première partie de la formation, il s'agit pour les apprenants de discuter en groupe au sujet des photos qu'ils ont reçu, puis de compléter un tableau sur les impacts et aspects observés. Chaque groupe possède une série de photos différentes. Elles sont tirées des photos qui ont été présentées rapidement auparavant. Cette 2ème itération permet de révéler les nouvelles connaissances acquises par les apprenants. Enfin, les apprenants sont invités à commenter les productions effectuées par les autres groupes afin d'offrir et de revoir un retour par pairs.

2.8.1.2 Lien vers la séquence implémentée

2.8.2 Module 4 : Chocolaterie aventure

2.8.2.1 Présentation de la séquence

Chocolaterie Aventure est une activité collaborative sous la forme d’un jeu de rôle basé sur un scénario prédéfini dans lequel les apprenants devront se concerter pour effectuer des choix d’actions et parvenir au bout de l’histoire. Dans le cadre de la formation, l’activité a été pensée pour se faire rôle en équipes (trinômes) avec un animateur (le formateur). Le formateur reçoit un scénario qu’il devra «conter» aux apprenants, de type «Vous vous retrouvez dans ce qui semble être un centre de contrôle de l’usine. Des écrans affichent tout ce qu’il se passe dans et aux abords de l’usine». Les apprenants doivent alors discuter entre eux et déterminer une action à entreprendre. Différentes conséquences s’en suivent.

Chocolaterie Aventure permet de soutenir le développement des compétences d’écoute, de partage et de collaboration, tout en mettant en avant les capacités de visualisation et d’imagination des participants. Cette activité a été basée sur le concept de «Château Aventure», un jeu édité par Iello.

2.8.2.2 Rôles des apprenants et des formateurs
Phase de jeu «Conte» Phase de jeu «Discussion/Action» Phase de jeu «Conséquence»
Formateurs Il* lit une situation décrite par le scénario du jeu et garde le fil de l’histoire afin d’avoir une suite logique dans l’intrigue. Il écoute les apprenants et prend note de leur décision d’action. Il prend en compte la réponse donnée par les apprenants. Si elle est présente dans le scénario, il donne la conséquence prévue. Si non, il improvise pour garder les apprenants dans le cadre prévu.
Apprenants Ils* écoutent attentivement la situation contée par le formateur. Ils se concertent entre eux, discutent de la situation et des actions possibles, puis décident d’une seule action à effectuer. Ils écoutent attentivement les conséquences données par le formateur et pensent à leur action suivante.

(*Dans le tableau ci-dessus, le genre masculin est utilisé comme générique)

2.8.2.3 Scénario de la séquence

Le document joint est le guide utilisé par les formateurs, il présente un exemple avec quelques étapes de scénario qui pourrait être développé pour la formation. Les apprenants n'ont pas accès à ce fichier. Ils peuvent suivre les étapes directement sur le module Articulate (en synchrone avec le formateur) et en écoutant les précisions orales données par ce dernier.

3 Revue de littérature

3.1 La vidéo pédagogique et la class inversée

La vidéo pédagogique est un bon moyen d’illustrer les matières enseignées d’une façon à motiver les apprenants et susciter leur intérêt. L’avantage de la vidéo est qu’elle permet de s’adapter au rythme des apprenants. Le fait de poster les vidéos en amont permet aux étudiants de prendre le temps nécessaire pour regarder et re-regarder les techniques qui leur paraissent importantes et de mieux les assimiler (Epstein et al., 2020 cité dans C’est (pas) de la tarte, 2021). Elle est souvent utilisée dans des formats de cours comme la classe inversée qui consiste à acquérir les connaissances en autonomie et en amont du cours en présentiel (Recommandations en création de vidéos pédagogiques, 2021). Les ressources les plus souvent données pour la partie en dehors de la classe sont des vidéos (de l’enseignant qui se filme ou des documentaires), mais peuvent être aussi du texte ou des powerpoints. Les apprenants les consultent chez eux, puis préparent des questions à amener en présentiel ou à poser sur le forum. Lors de la présentiel, les apprenants doivent être prêts à mobiliser leur connaissance à travers des activités d’approfondissement. Les avantages de la classe inversée sont que les apprenants peuvent progresser à leur rythme en travaillant à la maison. De plus, le travail d’acquisition étant fait à l’avance, cela permet d’avoir des cours présentiels plus dynamiques et actifs avec les apprenants, et donc d'approfondir leur compréhension des sujets (Classe inversée, 2021).

3.2 Le jeu dans l'apprentissage

L’être humain aime jouer par nature à tout âge, et cette activité ne possède pas uniquement une fonction de divertissement. En effet, Piaget propose dès 1962 que jouer pouvait aider les enfants à comprendre leur environnement et développer les frontières de leur imagination. Le terme gamification (ou ludification), lui apparaît dans les années 2000. Il s’agit d’une tendance récente qui soutient l’intégration d’éléments ludiques et de mécanismes empruntés aux jeux dans des domaines tels le travail ou l’apprentissage. Martí-Parreño, Méndez-Ibáñez et Alonso-Arroyo (2016) rapportent que les jeux sont intrinsèquement une source de motivation pour des apprenants. En effet, les jeux permettent à ces derniers un apprentissage actif basé sur l’expérience et la résolution de problèmes. Les jeux peuvent être adaptés aux niveaux des apprenants, et offrent des feedbacks immédiats ainsi que des marqueurs de progression clairs. Dans le cadre de notre formation, notre activité “Chocolaterie aventure” reprend des mécanismes de ludification, comme le feedback immédiat: lorsqu’ils effectuent une action néfaste pour leur progression, une conséquence est contée par le formateur. Ils sont ensuite encouragés à discuter et à corriger le tir pour les situations suivantes. Cette activité, tout comme l’activité de débat, est une forme de jeu de rôle. Les apprenants simulent un personnage et un univers différent du leur. Il a été étudié que cette forme d’interaction en éducation rendait les apprenants plus motivés à travailler en groupe et qu’elle augmentait leur activité et efficacité (Saptono, Soetjipto, Wahjoedi, et Wahyono, 2020).

3.3 Le jeu de rôle dans l’apprentissage

Le jeu de rôle, que nous traitons dans nos activités “Chocolaterie aventure” et débats, est également une forme de jeu. C’est une activité sociale dans laquelle des participants assument un rôle ou une fonction dans un contexte donné. Ils doivent généralement faire preuve d’imagination pour compléter les informations qui leur sont données au départ. La simulation et l’extrapolation de cette situation d’origine permettent par exemple à des apprenants de développer leurs compétences dans un cadre sans danger dans lequel ils peuvent expérimenter; le jeu de rôle étant au final une situation imaginaire, sans “conséquences” sur les événements du monde réel. Cependant, il est naturel d’éprouver un attachement émotionnel et affectif lors de la séance de jeu de rôle, c’est pourquoi les enseignants et les chercheurs peuvent utiliser cette méthode pour engager les apprenants dans des situations inattendues pour eux, mais définies au préalable. C’est une méthode flexible qui est polyvalente et adaptable à différentes situations. Moreno-Guerrero, Rodríguez-Jiménez, Gómez-García, et Ramos Navas-Parejo (2020) recommandent par exemple de combiner l’activité pédagogique du jeu de rôle avec un élément multimédia telle la vidéo pour soutenir l’apprentissage; dans notre activité Chocolaterie aventure, nous envisageons notamment utiliser des illustrations. Ces éléments multimédias ont le potentiel de mener à une meilleure rétention dans la mémoire à long terme (Moreno-Guerrero, Rodríguez-Jiménez, Gómez-García, et Ramos Navas-Parejo, 2020).

3.4 Débattre pour apprendre: la controverse coopérative

Certaines perspectives soutiennent que le conflit dans l’apprentissage est source de division, qu’il limite la communication et isolent les apprenants. Pourtant, Johnson et Johnson (1993) affirment qu’il existe considérablement plus d’interactions entre apprenants lors de situations de débats ou de controverse que lorsque ces derniers apprennent tout seuls. De ces interactions naissent de nouvelles idées, solutions, perspectives, etc. Outre le taux élevé de rétention et les solutions de qualité amenées par le travail en controverse, l’une des incidences relevées par Johnson et Johnson (1993) s’agit du partage de l’expertise. Des apprenants qui prennent part à une activité comprenant du conflit pédagogique possèdent un savoir souvent différent en ce qui concerne la thématique étudiée. L’expertise et le bagage de chacun sont ainsi mis en commun lors d’une controverse afin que chaque participant voit son potentiel d’apprentissage augmenté. Une bonne structure des débats de controverse permet de soutenir l’acquisition du savoir efficacement.

Johnson et Johnson (1993) soutiennent néanmoins que plusieurs conditions sont nécessaires afin de créer un environnement viable pour une controverse coopérative de qualité. Pour commencer, la controverse doit être introduite en tant qu’outil de coopération, et non de compétition. Ensuite, avoir une hétérogénéité des apprenants permet une plus grande variation des points de vue ainsi que différents types d’interactions pour promouvoir la résolution de problèmes. Par ailleurs, il est important de donner suffisamment d’informations au sujet de la situation à débattre afin que les apprenants aient toutes les cartes en main pour communiquer. Enfin, il est essentiel que les apprenants possèdent des compétences de gestion de conflits; ils devraient être capables d’être en désaccord sans être défensifs, et pouvoir argumenter et débattre au sein d’une controverse logique. Pour notre activité de débats, nous envisageons de donner à chaque apprenant une perspective différente dans une situation donnée. Ils possèdent chacun des informations pertinentes à leur point de vue, et sont amenés à discuter de leur position avec les autres apprenants et parvenir à une solution unanime (de cotation de fréquence) à l’aide de ces informations. Cette activité leur permet ainsi de confronter différentes perspectives et finalement de faire naître de nouvelles idées à partir de ces débats. Elle soutient notamment le développement de compétences tels l’empathie, l’écoute des autres, la pensée logique et la capacité à faire des compromis.

3.5 CollabCup: La collaboration

Pour réaliser cette formation, l’un des objectifs attendus du commanditaire était que les participants apprennent à collaborer. La collaboration est à différencier de la coopération car cette dernière constitue plutôt un partage (plus ou moins égal) des tâches et une réalisation individuelle de celles-ci alors que la collaboration demande aux apprenants de construire ensemble des concepts à partir d’une vision partagée des tâches à accomplir. Même si un partage des tâches peut-être réalisé, il est fait de manière synchronisée et chacun est conscient du travail réalisé par l’autre (Dillenbourg et al, 2007). Plusieurs conditions peuvent favoriser le travail collaboratif comme la création de groupes hétérogènes par exemple. L’implication des pairs dans le soutien doit aussi arriver au moment opportun, c'est-à-dire lorsque la personne en difficulté en a réellement besoin (Dillenbourg et al., 2007). Ces critères seront à prendre en compte lors de la création des groupes et équipes de travail.

3.6 CollabCup: La théorie de l’interdépendance sociale

La théorie de l’interdépendance sociale, développée par Johnson et Johnson (2001), apparaît lorsque des participants partagent un même but et que les actions des uns auront des répercussions sur les autres. Cet état d’interdépendance est avantageux pour les apprenants car elle permet un sentiment d’accomplissement fort, un bon soutien social et une meilleure productivité, mais pour cela il faut que l’interdépendance soit positive, c’est que l’on ne peut réussir si les membres de notre groupe ne réussissent pas, qu’il y ait une forme de responsabilité individuelle et qu’il y a une interaction promotrice sous forme d’encouragements et d’assistance entre les membres du groupe (Johnson et Johnson, 2001). Tous ces éléments n’apparaissent pas dans l’adaptation de CollabCup envisagée pour ce projet, mais ils doivent être pris en compte dans l’attribution de points supplémentaires de participation au forum par exemple. Il faudra par exemple bien faire apparaître les points des différents membres de l’équipe, non dans le but de pointer du doigt celui qui ne réussit pas, mais dans le but d’apporter de l’aide à ces participants. La théorie de l’interdépendance sociale s’applique également à la compétition mise en œuvre entre les équipes : des règles claires et explicites et des chances de réussites équivalentes entre les équipes seront ainsi bénéfiques aux apprenants.

4 Liens

5 Bibliographie

  • Branch, R.M. (2009). Instructional design. The ADDIE Approach. New York: Springer
  • Dillenbourg, P., J. Baker, M., Blaye, A. et O’Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada et P. Reiman (dir). Learning in Humans and Machine: Towards at interdisciplinary learning science, (p. 189-211).
  • Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (1993). Creative and critical thinking through academic controversy. American behavioral scientist, 37(1), 40-53.
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