CollabCup

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Projet réalisé dans le cadre du cours ADID par Elias E., Marie G. et Tiffany N.
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1 Résumé

CollabCup est une plateforme de formation collaborative et compétitive. Les étudiants sont mis en groupe afin d’affronter les autres groupes en réalisant des projets. Ce dispositif met en avant les principes de la pédagogie de projet et la compétition inter-groupe en offrant plusieurs fonctionnalités :

  • L’organisation des cours, des projets, des tâches, des contributions et des rendus (textes, images, autres) sur une seule plateforme
  • La formation et organisation des groupes
  • Un algorithme calculant les points obtenus par les étudiants selon leur investissement
  • Un algorithme calculant le classement des groupes
  • Divers moyens de communication (forum, chat)

Les enseignants et les étudiants possèdent un identifiant pour se connecter à la plateforme. Ils doivent donc disposer d’un ordinateur avec une connexion internet afin d’y accéder.

2 Point de départ / Les besoins

Le point de départ de notre réflexion est venue lorsque les étudiants MALTT contestaient la charge de travail du master qui n'encourage pas à aller plus loin à cause du manque de temps. Ce premier problème nous a permis de nous poser la question de comment créer une plateforme qui amènerait les étudiants à se motiver sous une autre forme qui ne soit plus seulement de la validation de compétences ? De plus, les étudiants ont mentionné que le travail de groupe n’est pas réparti de façon égale selon les membres. Ceci peut créer de la frustration, de la démotivation et générer de l’abandon dans les tâches à accomplir. Nous nous sommes donc aussi questionnés sur un moyen de pousser les étudiants à répartir équitablement leur travail.

En partant de ces questionnements, nous avons tenté de répondre à ces besoins. En ce qui concerne la charge de travail, la plateforme aiderait les enseignants à organiser leurs contenus et à ne pas surcharger les étudiants. Ensuite, pour motiver les étudiants, un système de points permettrait de récompenser les connaissances acquises, et de l’être davantage s’ils s’y intéressent en profondeur. De plus, celle-ci permet une diminution de la charge de travail de l’enseignant, car les étudiants sont amenés à étudier par eux-même pour obtenir des récompenses. Pour répondre au sujet de la répartition du travail, un algorithme calcule les écarts des contributions qui sont faites par les étudiants : plus les écarts sont grands, moins ils obtiennent de points.

La plateforme permettra donc de répondre à un besoin socio-affectif (Bruner, 1977).

3 Revue de littérature

Notre plateforme se base sur un travail collaboratif principalement. Il convient donc de redéfinir ce qu’est la collaboration et de vérifier qu’elle apporte un véritable gain pour l’apprenant. La collaboration et la coopération sont deux termes au sens très proche mais certains, comme c’est le cas de Dillenbourg (Dillenbourg & al., 2007), les distinguent à différents niveaux. La coopération ne représente alors qu’une division des tâches qui sont ensuite mise en commun et assembler en un seul et même document. La collaboration nécessite de construire et maintenir une conception partagée de la tâche à accomplir et d’avoir une activité coordonnée et synchronisée. Il y a dans cette activité de collaboration un engagement mutuel des participants.

Dans ses travaux, Dillenbourg (Dillenbourg & al, 2007) s’est aussi intéressé à l’intérêt de la collaboration par rapport au travail individuel. Il apparaît alors que l’apprentissage collaboratif est plus efficace (bien que la notion d’efficacité doive être définie). Il faut cependant être attentif aux apprenants les plus en difficulté qui peuvent vite devenir passif dans le travail de groupe. Certaines conditions favorisent la collaboration comme la création de groupes hétérogènes tout en restant à un niveau de connaissances plutôt similaire. Un aspect important de la collaboration est dans les explications aux pairs qui peuvent apparaître. Pour que celles-ci soient efficaces il faudrait qu’elles arrivent au bon moment, c'est-à-dire lorsque la personne en a vraiment besoin, qu’elle soit expliquée pour être bien comprise et que la personne puisse la réutiliser pour réaliser sa tâche. Donner simplement la réponse n’est pas efficace.

Il fallait donc que notre plateforme :

  • Permette l’engagement de tous les membres du groupe sur des activités variées dans le but de réaliser ensemble la tâche finale.
  • Demande l’engagement de tous à toutes les étapes, même les plus en difficulté.
  • Permette la création de groupes hétérogènes.
  • Permette une entraide efficace entre les apprenants.

Mais le travail collaboratif est déjà possible sur de nombreuses plateformes en ligne, et, si cela fonctionne bien, nous voulions ajouter une autre composante à cette collaboration pour motiver davantage les apprenants à s’engager dans les projets proposés. Nous avons donc ajouté un aspect compétitif et nous sommes penchés sur les intérêts et les limites de la compétition intergroupe ainsi qu’aux relations sociales et aux réactions des participants qui s’instaurent lors de la collaboration mais aussi lors de la compétition.

Que ce soit lors de la collaboration au sein du groupe ou pour la compétition entre les groupes, des relations d’interdépendance sociale se mettent en place. Johnson et Johnson (2001) s’y sont beaucoup intéressés et ont redéfini la “théorie de l’interdépendance sociale” qui existe quand des individus partagent un but commun et que le résultat des uns affecte les actions des autres. Les deux auteurs confirment dans une méta-analyse que que la coopération* a un effet positif sur la productivité et l’accomplissement des apprenants par rapport à un travail compétitif ou individuel. Cette forme d’apprentissage permet aussi un meilleur soutien social et une meilleure santé mentale. Ils définissent, cependant, cinq éléments indispensables à une coopération efficace (Nous parlons ici de “coopération” sans distinction avec la collaboration comme le font Johnson et Johnson dans la théorie de l’interdépendance sociale) : une interdépendance positive, une responsabilité individuelle, une “interaction promotrice”, des compétences sociales développées et un traitement de groupe de la tâche.

  • L’interdépendance positive apparaît quand les apprenants comprennent que l’un ne peut réussir si les autres ne réussissent pas (et inversement) et qu’il leur faut coordonner leurs efforts pour parvenir à la tâche.
  • La responsabilité individuelle quant à elle intervient lorsque l’évaluation d’une action effectuée par une personne est donnée aussi bien à la personne concernée qu’au groupe entier afin que les membres du groupe puissent repérer les personnes en difficulté et leur apporter de l’aide. Cela permet aussi à chacun de savoir qu’il est responsable de sa partie.
  • L’interaction promotrice se rapporte aux encouragements et à l’assistance apportés aux autres membres pour atteindre le but fixé.

Les compétences sociales quant à elles doivent être maîtrisées et/ou enseignées pour permettre une collaboration efficace. Elles correspondent par exemple à la prise de décisions, à la construction de la confiance, à la communication ou encore à la gestion du conflit. Le traitement de la tâche en groupe doit permettre de comprendre ce qui a été utile ou pas et de prendre les décisions sur les actions à venir dans le but d’améliorer l’efficacité du groupe.

Mais la théorie de l’interdépendance sociale (Johnson et Johnson, 2001) ne s’arrête pas à la coopération mais analyse aussi l’influence de la compétition et les conditions dans lesquelles cette compétition est constructive. Il faut pour cela que les règles soient justes et claires, que les critères pour gagner soient bien définis et que la tâche permette effectivement d’atteindre ces critères. Les compétiteurs doivent aussi avoir les mêmes chances de gagner et gagner ne doit pas revêtir une importance trop importante. Il est possible d’obtenir plus de détails sur la théorie de l’interdépendance sociale dans “An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning” de Johnson et Johnson (2009).

Dans le cadre de ce projet, qui s’adresse plutôt à des étudiants, on estime que les compétences sociales ont déjà été travaillées en amont dans la scolarité. Il reste donc que pour être efficace la plateforme devrait :

  • Permettre aux apprenants de bien visualiser que les autres ne peuvent réussir et gagner sans un investissement de tous.
  • Permettre aux apprenants d’avoir des retours sur le travail qu’ils ont effectué mais aussi sur le travail des autres membres du groupe.
  • Permettre aux apprenants de réagir aux contributions de leurs coéquipiers pour les encourager à poursuivre les efforts mais aussi pour évaluer si la contribution est utile au projet ou non et ainsi décider des contributions à venir.

D’autres chercheurs se sont intéressés à l’impact de la coopération et de la compétition inter-groupe sur les performances (Tauer et Harackiewicz, 2004) ou sur l’effet de la compétition inter-groupe sur l’apprentissage (Chen et Chiu, 2016). Les premiers ont travaillé dans le domaine du sport et relève que la compétition peut apporter du challenge, de l’engouement et un meilleur engagement avec une augmentation de la motivation mais peut devenir nocive lorsque trop d'énergie est déployée pour gagner et plus sur les compétences à mettre en œuvre pour y arriver. La coopération est décrite comme intéressante notamment lorsque le groupe atteint le but fixé mais il peut y avoir une perte d’autonomie chez certains lorsque le groupe est trop grand (avec trop de membres). Les seconds énoncent que les projets encouragent l'application de connaissances et de compétences et que la compétition est un bon moyen pour motiver les apprenants dans un environnement de collaboration. Cette compétition inter-groupe permet d’augmenter l’engagement car il y a peu de distinction entre l’individu et le groupe qui ont le même but à accomplir. Comme Johnson et Johnson le préconise, ils précisent que le scénario doit être engageant et le niveau de la compétition ne doit pas être trop haut pour être atteignable par l’ensemble des groupes. Ces deux articles viennent renforcer la lecture de la théorie de l’interdépendance sociale et conforte le choix de créer une plateforme collaborative mais compétitive entre les groupes pour améliorer les performances, permettre un meilleur engagement et augmenter la motivation des apprenants.

Lors de nos lectures, nous avons découvert la notion de SIDE (Social Identity model of Deindividuation Effects) dans deux articles : l’un évoque l’impact de l’anonymat et de l’identité de groupe sur les performances sur un environnement d'apprentissage (Le Hénaff et al., 2015), l’autre étudie les effets d’une apparence virtuelle uniforme sur la propension à se mettre d’accord avec son groupe en associant le SIDE à la théorie de la distinction optimale (ODT ou “Optimal distinctiveness theory”)(Kim et Park, 2011). Le premier article, bien que concernant un environnement d’apprentissage basé sur la résolution de quizz en équipe, énonce que selon le modèle SIDE, l’anonymat des membres au sein du groupe influence le comportement social en accentuant l’importance de l’identité du groupe et en réduisant les différences interpersonnelles. Cela conduit à une plus grande identification du groupe et donc à une plus grande motivation à travailler pour son propre groupe. Le deuxième article réexplique lui aussi cette théorie en expliquant que lorsque les apprenants d’un même groupe sont représentés par des visuels différents les uns des autres, ils ont tendance à se concentrer sur ces différences et cela réduit l’identification au groupe nécessaire pour avoir une motivation à travailler ensemble. Il met cela en parallèle avec la théorie de la distinction optimale qui explique que les individus sont toujours à la recherche d’un équilibre entre la similarité et la différence aux autres. Ils cherchent à se lier avec les autres (via les similarités) mais aussi à s'en différencier. Il y a, en chacun de nous, deux motivations contraires. Ainsi, si les individus sont trop “dépersonnifiés”, leur motivation à se différencier est rendue muette. Dans les faits, cette “dépersonnification” aurait tendance à créer une envie d’aller à l’encontre de l’avis des autres membres du groupe pour se créer une certaine identité. Dans le cadre de notre plateforme, comment adapter ces deux concepts (SIDE et OCD) pour permettre une bonne identification au groupe sans trop anonymiser les profils pour éviter la création d’une identité dans le conflits d’idées ? Plusieurs options ont été envisagées. La première était de créer des noms de groupes neutres dans lesquels chacun des membres aurait un pseudo complètement neutre en lien avec le nom de ce groupe et un avatar choisi parmi une sélection de la plateforme. Les pseudos et les avatars seraient différents d’un membre à l’autre permettant de limiter la "personnification" des apprenants mais ne donnerait aucun indice sur la personne (genre, origine, âge par exemple). Elle présentait cependant plusieurs inconvénients comme le fait que chaque utilisateur aurait donc plusieurs pseudos/avatar en fonction du projet sur lequel il travaille. On peut y ajouter l’obligation de n’utiliser que la plateforme pour communiquer et collaborer alors que de nombreuses autres options sont disponibles (Zoom, Discord, Skype etc.) afin de ne pas accéder à l’identité de la personne. Cela empêchait aussi les appels audio qui auraient révélé une partie de l’identité. Ces séances de travail en synchronicité orale et si possible visuelle sont pourtant très importantes pour le bon déroulement d’un apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (Dillenbourg & al, 2007). Nous avons donc opté pour une deuxième solution. Chaque groupe et chaque membre de ce groupe choisit un pseudo et un avatar. Ceux-ci les suivent d’un projet à l’autre et leur permettent de s’exprimer et de construire une identité sur la plateforme sans trop en dévoiler. Cela permet d’éviter certains biais liés aux stéréotypes et de renforcer un sentiment d’appartenance au groupe par l’originalité et l’unicité des noms.

4 Plus-value

De nombreuses plateformes de formation proposent aujourd’hui une forme de gamification de l’apprentissage avec l’ajout de points, de badges et de progression (SkillbuilderLMS, Coorpacademy …) mettant ainsi les apprenants en compétition les uns avec les autres. Cette gamification est censée apporter plus de motivation à l’apprenant qui chercherait à faire mieux que ses pairs (mettre référence biblio). Il existe aussi des plateformes permettant le travail en groupe avec des canaux de communications synchrones (chat par exemple) et asynchrone (forum ou e-mail). Sur ces plateformes, le groupe est souvent évalué par le rendu d’une ou plusieurs réalisations et c’est la qualité de cette production qui sera prise en compte et non l’investissement de chacun. La plateforme CollabCup se veut à la croisée de ces éléments avec de nombreux atouts aussi bien pour l’étudiant que pour l’enseignant.

  • Pour l’étudiant :

Celle-ci permet un aspect motivationnel très important. En premier, par la récompense selon l’investissement du travail, l’étudiant peut approfondir ses connaissances dans un but bénéfique. Afin de rapporter des points supplémentaires à son groupe de projet, l’étudiant peut chercher des informations supplémentaires sur des sujets qui l’intéressent ou se former sur la maîtrise d’un outil utile par la création d’une nouvelle contribution. De plus, bien que le travail en groupe soit très présent, ce format n’empêche pas un travail individuel de validation de compétences par la réalisation des contributions individuelles.

  • Pour l’enseignant :

Cette plateforme permet aux enseignants de suivre régulièrement les étudiants et de leur offrir des feedbacks. De plus, leurs rendus sont meilleurs grâce à l’aspect motivationnel dans la réalisation qui les poussent à produire mieux. Par ailleurs, la plateforme favorise la collaboration plutôt que la coopération. Un algorithme calcule l’écart entre les élèves (par un coefficient d’investissement) qui solide la collaboration. Les étudiants travaillent sur toutes les étapes des tâches du projet, au lieu d’avoir une division des tâches. Lorsqu’un étudiant contribue beaucoup plus que ses pairs, il reçoit moins de points qu’il le devrait s’ils étaient tous égaux. Cela inciterait donc aux pairs à contribuer afin de ne pas pénaliser les points du plus gros contributeurs du groupe.

5 Description

5.1 Description générale

Selon la revue de littérature, une plateforme collaborative, au sein du groupe et pour une projet, mais compétitive, entre les groupes, pour un même projet, permettrait bien de répondre au besoin évoqué plus haut. Ce dispositif demande donc aux étudiants répartis en groupes (définis par l’enseignant, le hasard ou les étudiants eux-mêmes), de réaliser des projets. Ils sont alors évalués, vis-à-vis de la validation des compétences, par l’enseignant sur la qualité du travail rendu à la fin du projet. Cependant, l’outil met aussi en place une compétition “d’investissement” entre les différents groupes. Plus les membres d’un groupe ont fourni d’efforts pour atteindre un objectif (qu’ils soient fructueux ou non) plus ils gagnent de points. Le groupe ayant récolté le plus de points à la date de rendu finale gagne la compétition (avec ou sans gain réel, c’est à l’enseignant de le définir).

Notre outil est une application web divisée en plusieurs sections principales. Elle possède un espace étudiant et un espace enseignant. En ouvrant l’application web, une page de connexion est affichée. Suivant l’identifiant et le mot de passe inséré, s’ouvrent l’espace enseignant ou l’espace étudiant.

L’espace enseignant permet à l’enseignant de définir les projets et les tâches. Il peut proposer des supports ou des documents génériques sur le document de consignes. Il corrige et valide le projet et les tâches. Il peut consulter et commenter les contributions.

L’espace étudiant possède des onglets “cours”, “calendrier”, “groupes”, “profil”. Une fois l’étudiant connecté, il a accès à tous ses cours. Dans chaque cours, il peut accéder à ses projets, qui le permettent d’accéder à ses tâches, puis à ses contributions. Un chat lui permet de discuter avec les membres du même groupe à partir des salles de discussion formées automatiquement lors de la création des groupes, mais il y a aussi la possibilité de discuter avec les autres membres de la plateforme, notamment lors d’une recherche d’aide.

La structure de la plateforme et sa gestion par l’enseignant ou l’étudiant est résumée sur la figure 1.

Figure 1 : Structure de la plateforme

L’étudiant rend ses tâches et ses projets en téléversant un fichier défini par l’enseignant. En ce qui concerne les contributions, l’étudiant peut définir, réaliser et rendre des contributions. Il peut créer sa propre contribution si elle respecte les catégories ci-dessous. Il existe trois catégories :

Les contributions individuelles dont les points obtenus dépendent des rendus des autres pairs et sont calculées selon un algorithme. Elles correspondent au travail effectué seul pour faire avancer la tâche du projet. Il existe plusieurs types de contributions :

  • Rédaction (rapport …)
  • Lecture (fiche de lecture ...)
  • Conception (développement, fabrication, powerpoint, croquis, plan, schémas … )
  • Présentation orale
  • Ajout de l’enseignant si nécessaire

Les contributions collectives dont les points obtenus sont fixes calculés par unité de temps. Elles correspondent au travail effectué à plusieurs pour faire avancer la tâche du projet. Les types de ces contributions sont :

  • Brainstorming
  • Réunion avec des personnes extérieures
  • Rédaction collective
  • Ajout de l’enseignant si nécessaire

Les contributions d’aides dont les points sont aussi fixes (mais plus faibles) calculés par unité de temps. Elles correspondent à l’apport d’aide au sein de son groupe, mais aussi à l’apport d’expertise sur un sujet dont un autre groupe à besoin. Afin de répondre à cette dernière, il existe un forum qui permet de demander de l’aide ou de répondre aux aides. Un système de “ça m’a aidé” ou “ça m’a pas aidé” permet à l’étudiant de valider les points de celui qui l’aura aidé.

Lorsque l’étudiant rend une contribution, il rapporte un certain nombre de points à son équipe. Ces points sont calculés à partir du temps qu’il aura passé sur la tâche et d’un “coefficient d’investissement” calculé automatiquement par la plateforme. Le calcul de ces points de contribution est résumé sur la figure 2. Puisqu’il prend en compte les contributions réalisées par les autres membres du groupe, ces points sont recalculés à chaque rendu de contributions dans le groupe. Les points gagnés, affichés par la plateforme au moment du rendu, sont donc provisoires.

Figure 2 : Le calcul des points de contributions

Ce calcul de points prend en compte le temps passé sur la tâche qui est directement déclaré par l’étudiant au moment du rendu. Pour limiter la triche, l’enseignant a accès aux contributions et aux temps rentrés par les étudiants et peut s'il l’estime nécessaire vérifier que le temps déclaré est conforme à l’activité effectuée.

La figure 3 permet d’illustrer et résumer la pondération de chaque type de contributions. Celles effectuées individuellement sont plus conséquentes car elles sont centrales dans l’avancement du projet. Elles sont calculées par l’investissement du contributeur. Elles permettent que le projet prenne forme grâce à l’effort fourni par chaque membre du groupe. Mais elles permettent surtout à l’enseignant de vérifier si les connaissances sont bien acquises lors de la réalisation de cette tâche. Ensuite, Les contributions collectives comptent un peu moins car l’investissement de la tâche est divisé par le nombre de membres du groupe. Et pour finir, les contributions d’aides sont pondérées le plus faiblement car celles-ci ne nécessitent pas énormément d’effort en plus et sont considérées comme un “bonus”. Les étudiants possèdent déjà l’expertise du domaine et décident si oui ou non, ils souhaitent aider un autre tiers.

Figure 3 : La pondération des contributions

Une jauge, disponible sur la page “projet” permet à chaque étudiant de se repérer quant à son coefficient d’investissement. Si sa jauge est dans le rouge : il n’a pas beaucoup participé (comparativement aux autres) ou a toujours réalisé le même type de tâches. Si sa jauge est dans le vert, un message d’encouragement lui permet de comprendre qu’il a beaucoup participé (comparativement aux autres) et qu’il a réalisé des tâches de types différents.

Figure 4 : La jauge d'investissement

Le calcul de ce coefficient d’investissement nécessite que l’étudiant “rende” une contribution. Il convient donc de définir, dans le cadre de ce projet, ce que nous entendons par “rendre”. Rendre une contribution signifie remplir l’interface “rendus” avec le titre de l’activité effectuée, le temps passé sur cette activité et un document bilan. Rendre une tâche/un projet correspond à téléverser un document défini par l’enseignant.

5.2 Evolution

5.2.1 Modification après la première réunion

À la suite des feedbacks, nous avons réfléchi et défini plusieurs points. Définition de la notion de contribution : individuelle, collective, entraide et la valeur des points attribués selon les contributions. Réflexion sur la problématique sociale due à l’affichage du classement des tous les étudiants selon leurs points de contribution : nous avons supprimé le classement des points individuels. Réflexion sur la possibilité d’une entraide entre les groupes et au sein du groupe : nous l’avons ajouté par un forum et avons attribué des points de contributions pour l’aide apportée.

Nous avons approfondi nos recherches par les ressources Nicolas Michinov sur la compétition intergroupe et les ouvrages de Johnson & Johnson sur l’apprentissage coopératif et interdépendance sociale positive.

5.2.2 Modification après la deuxième réunion

À la fin de la deuxième réunion, plusieurs points ont été conseillés pour l’amélioration de notre plateforme dont nous en avons pris en compte pour le prototype final : Le calcul d'un temps moyen ou d’un degré de crédibilité pour les heures de travail Davantage de justification avec la théorie dans nos choix de conception Ancrer nos choix dans l’existant et comparer avec celui-ci Justifier pourquoi les contributions individuelles ont plus de poids que les autres Montrer un exemple de scénario d’usage (que vous retrouverez ci-dessous)

5.3 Prototype

Le prototype de notre technologie a été effectué avec le logiciel Axure RP9 et plusieurs scénarios d’usage ont été enregistrés. Ces scénarios concernent seulement la plateforme du côté des étudiants. Le côté enseignant est représenté par quelques images.

5.3.1 Scénario d’usage pour les étudiants

Sur la page d’accueil, l’étudiant entre son pseudo et son mot de passe. Il arrive sur une page avec la liste des matières auxquelles il est inscrit. On y trouve aussi les dernières actualités. Il peut alors cliquer sur la matière de son choix pour afficher la page d’accueil du cours sur laquelle on trouve : le lien vers le forum pour aider ou demander de l’aide et des liens vers les projets en cours ou réalisés dans la matière. Lorsqu’il clique sur un projet, cela affiche la page d’accueil du projet où il trouve, la date de fin du projet, un classement des différents groupes par rapport aux contributions, sa jauge d’investissement et les tâches à réalisées pour ce projet. Il peut alors cliquer sur une tâche pour ouvrir une nouvelle page avec la consigne de la tâche, un récapitulatif des points de contributions et la liste des contributions réalisées et en cours. Il y a un bouton pour créer une contribution et l’un pour remettre une contribution.

  • Cas d'un élève souhaitant ajouter une contribution :
Vidéo utilisation Collabcup 1

Pour créer une contribution, il clique sur le bouton puis choisit un titre, sélectionne un type de contribution (rédaction, lecture, conception, présentation) et peut décrire ce qu’il souhaite entreprendre. Un message indique que la contribution a été ajoutée avec succès.

  • Cas d'un élève souhaitant rendre une contribution :
Vidéo utilisation Collabcup 2

Pour rendre une contribution, il clique sur le bouton puis, sur la page qui s’affiche, il sélectionne la contribution qu’il souhaite rendre dans le menu déroulant, indique le temps (en minutes) passé sur la tâche, insère un fichier (fiche de lecture, références lues, schéma ou dessin) et ajoute un commentaire si il le souhaite. Enfin, il valide sa contribution. Lors de la validation, le nombre de points apportés par cette contribution apparaît en bas de la page.

5.3.2 Scénario d’usage pour les enseignants

De son côté, l'enseignant peut, en plus de créer les projets et de les découper en tâches, suivre la compétition au sein du projet mais surtout suivre individuellement les jauges de contribution des élèves.

Suivi des jauges de contribution individuelles
Suivi des points de chaque groupe par projet

6 Bibliographie

  • Apprentissage collaboratif (s.d.). In EduTechWiki. Repéré le 30 novembre 2020 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_collaboratif
  • Chen C.-H. & Chiu C.-H. (2016). Employing intergroup competition in multitouch design-based learning to foster student engagement, learning achievement, and creativity. Computers & Education, 103, 99-113.
  • Dillenbourg, P., J. Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. Spada, E. & Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards at interdisciplinary learning science, 189-211.
  • Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38, 365-379.
  • Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis.
  • Kim, J. & Park, H. (2011). The effect of uniform virtual appearance on conformity intention: Social identity model of deindividuation effects and optimal distinctiveness theory. Computers in Human Behavior, 27(3), 1223-1230.
  • Le Hénaff, B., Michinov, N., Le Bohec, O. & Delaval, M. (2015). Social gaming is inSIDE: Impact of anonymity and group identity on performance in a team game-based learning environment. Computers & Education, 82, 84-95.
  • Tauer, J. M., & Harackiewicz, J. M. (2004). The Effects of Cooperation and Competition on Intrinsic Motivation and Performance. Journal of Personality and Social Psychology, 86(6), 849-861.