Design pédagogique

Définition

Le design pédagogique (en:Instructional design) est un processus de conception et de mise en œuvre d'un dispositif ou d'une séquence de formation et d'apprentissage. De nombreuses méthodes de design basés sur des modèles d'ingénierie pédagogiques et structurés et/ou formalisé par des langages de modélisation pédagogique existent. Un design pédagogique peut ou peut ne pas avoir une approche pédagogique sous-jacente.

C'est donc une approche de conception basée sur l'utilisation d'un processus systématique pour développer des activités d'apprentissage ou de formation. Le design pédagogique est centré sur l'apprenant, il s'oriente à partir d'objectifs d'apprentissage et vise à produire un changement de comportement chez l'apprenant qui pourra être observé ou mesuré.

L’expression Instructional Design est apparue au cours des années 60, au moment où certains chercheurs américains ont commencé à mettre au point des méthodes systématiques de planification et de développement de l’enseignement. Inspirés par l’approche systémique (Lapointe, 1993), ces chercheurs considèrent alors un cours ou toute unité de formation comme un système complexe mettant en interaction un ensemble de composantes (objectifs d’apprentissage visés, caractéristiques des apprenants ciblés, stratégies pédagogiques, stratégies d’évaluation des apprentissages, média, etc.) qu’il convient de bien articuler entre elles afin d’en assurer la cohérence. Le terme système d’apprentissage s’est alors imposé pour désigner l’objet construit au cours du processus de design pédagogique. L’expression Instructional Design a été traduite en français par « design pédagogique ».

Pour la plupart des auteurs, ces procédures concernent l’ensemble des phases du cycle de vie d’un système d’apprentissage, qu’il s’agisse de cours de plusieurs heures, de programmes d’études, de formations de plus courte durée, de leçons ou d’activités d’apprentissage de quelques heures. Ce cycle de vie comporte typiquement cinq phases principales, entre lesquelles on retrouve généralement une ou plusieurs boucles de rétroaction.

Les phases du design pédagogique

Ces cinq phases sont les suivantes (bien que les termes pour désigner chacune puissent varier d’un auteur à l’autre) :

• Analyse. Cette phase consiste à analyser un certain nombre de composantes qui servent à orienter le projet de développement du système d’apprentissage. Par exemple, il faut analyser le besoin de formation en spécifiant la nature exacte du problème que le système d’apprentissage doit viser à résoudre, définir les caractéristiques de la clientèle cible et du contexte dans lequel s’insérera la formation, identifier les attentes des demandeurs de la formation et les contraintes avec lesquelles il faudra composer, faire l’inventaire des ressources existantes, etc.
• Design (ou Conception). Cette phase vise essentiellement à spécifier les objectifs d’apprentissage et les éléments de contenu qui seront abordés dans la formation, à mettre au point la stratégie pédagogique et à sélectionner les médias d’apprentissage. Elle consiste également à élaborer les différentes composantes du matériel pédagogique inclus dans le système d’apprentissage et qui seront remis aux personnes qui réaliseront le matériel.
• Développement (ou Réalisation ou Production). Cette phase consiste à mettre en forme le système d’apprentissage, à l’aide de divers outils (papier, crayon, appareil photographique, caméscope, caméra télé, traitement de texte, éditeur graphique, logiciel de programmation, etc.).
• Implantation (ou Diffusion). Cette phase consiste à rendre le système d’apprentissage disponible aux apprenants cibles, ce qui nécessite la mise en place d’une infrastructure organisationnelle et technologique.
• Évaluation. Cette phase consiste à porter un jugement sur différentes dimensions (qualité, efficacité, etc.) du système d’apprentissage dans le but de l’améliorer (évaluation formative) ou de prendre une décision sur son adoption ou son retrait dans un milieu donné (évaluation sommative). Une évaluation formative peut être faite après l’implantation du système mais également avant. Dans ce dernier cas, elle prend généralement la forme d’une mise à l’essai (appelée aussi parfois « test-pilote ») auprès d’un nombre restreint de représentants des apprenants ciblés, afin de vérifier si le système présente des lacunes et, le cas échéant, d’y apporter des correctifs avant son implantation à plus large échelle. Une évaluation formative avant l’implantation du système peut également être faite auprès d’experts pédagogiques et/ou d’experts du domaine visé.

Points Saillants du modèle procédural de design pédagogique

Les points saillants du modèle procédural se rapportent au degré de concordance entre l’activité de design et MISA, à la place dominante qu’occupe la conception du contenu de connaissances, au besoin de soutien pour réaliser le design pédagogique et les productions informatiques, à la nécessité du travail en équipe et à la compétence en gestion de projet. L’ensemble indique l’émergence d’un nouveau modèle de design pédagogique.

5.1. Correspondance de l’activité aux phases du design pédagogique Chaque concepteur possède sa propre expérience du design et du développement de cours en ligne. Bien qu’il n’utilise pas de méthode formelle, il couvre une bonne partie des tâches prévues par MISA sans toutefois s’y prendre de manière systématique. Les phases s’entremêlent et le passage de l’une à l’autre est difficilement perceptible. Les comportements et les préoccupations du concepteur sont identiques d’un cas à l’autre. À la première phase, il ne procède pas à une définition systématique du problème, probablement parce qu’il ne ressent pas le besoin de formuler les nombreux éléments qu’il estime déjà connaître. Par exemple, il ne se penche pas sur les caractéristiques des apprenants, négligeant d’évaluer leurs compétences de l’utilisation des technologies. Les données de bases sur lesquelles s’appuieront par la suite les décisions du design ne sont donc pas explicitées. Il délaisse aussi la formulation d’objectifs au profit de deux propositions principales qui fondent la suite du design : l’une relative aux médias et à la diffusion, et l’autre portant sur le contenu de connaissances. À la deuxième phase, bien que la proposition pédagogique soit présente, elle n’est ni envisagée comme un objet de design distinct ni détaillée de manière systématique. Les phases subséquentes du design s’entremêlent et ne sont pas explicitement nommées. Le concepteur entreprend des actions reliées à la mise en œuvre des processus externes au design soit le développement d’un prototype ou d’une maquette, la réalisation des matériels et la validation du cours. Certains aspects reliés à la planification de la diffusion du cours sont considérés sans toutefois, aux yeux du concepteur, faire partie du design.

5.2. La facture médiatique d’abord, mais le contenu avant tout Comme nous venons de le mentionner, l’activité de design démarre le plus souvent par la formulation d’une solution médiatique et de diffusion plutôt que par la définition du problème. Ayant en tête une idée du contenu du cours, le concepteur décrit l’environnement d’apprentissage informatisé qu’il envisage. Il voit à travers ce prisme, une certaine organisation des éléments de contenu et une orientation pédagogique. Élaborée spontanément, cette proposition donne au projet une forme de réalité et fournit une certaine sécurité de savoir où l’on s’en va. Dans un deuxième temps, le concepteur centre sa préoccupation sur le contenu de connaissances qui sera par la suite le fil conducteur de son activité. Seul l’axe des connaissances se démarque comme ayant une finalité, indépendant des autres axes. Le contenu à transmettre semble être la raison première du cours et il mérite toute l’attention du concepteur. À ce point-ci, l’activité du concepteur confrontée aux quatre niveaux de l’échelle de progression des compétences en design de Gibbons (2001) correspond aux deux niveaux inférieurs qui traduisent l’importance prédominante accordée aux médias et au contenu. Selon cet auteur, les deux niveaux supérieurs, axés sur les stratégies et sur les modèles, sont généralement atteints au fil de l’expérience, lorsque le concepteur comprend que les médias et le contenu doivent être pensés à l’intérieur d’un contexte et d’un cadre pédagogique dûment justifié, et lorsque l’on aborde le design de manière plus systématique, à l’aide de modèles pour éviter de réinventer la roue.

5.3. Le soutien pédagogique et informatique, une nécessité La réflexion sur l’orientation pédagogique du cours n’est pas perçue comme un exercice ayant un impact déterminant sur la conception du contenu du cours. Le concepteur n’établit pas clairement le lien entre contenu de connaissances et stratégie pédagogique. Quand il parle des documents qu’il a produits, il fait peu de distinction entre le contenu du cours, les activités d’apprentissage et les consignes pédagogiques. Bien que l’axe pédagogique ne soit pas défini de manière formelle, le concepteur est conscient de ses limites et il exprime sans équivoque le besoin d’un soutien spécialisé en matière de pédagogie. Il souhaite vivement élargir son répertoire de stratégies et d’exemples d’activités pédagogiques spécifiquement adaptées aux cours en ligne. Il laisse ainsi à penser qu’il serait prêt à évoluer vers les deux niveaux supérieurs de compétences en design de Gibbons. Le concepteur exprime également un important besoin de soutien pour la production informatique et se plaint d’un manque aigu de ressources dans ce domaine.

5.4. Le travail en équipe, un incontournable

Ajouté à l’ampleur de tâche, le design de cours en ligne fait appel à un éventail de compétences qui souvent lui font défaut. Il doit faire appel à d’autres acteurs pour le conseiller ou prendre en charge les aspects reliés à la pédagogie en ligne, à la médiatisation et à l’utilisation des technologies. Son projet met alors à l’épreuve sa capacité de coordonner le travail de divers spécialistes qui génèrent différents types de production. Toutefois, lorsque le concepteur maîtrise déjà l’utilisation des technologies, il est plus enclin à mener seul son projet et se montre ouvert aux innovations technologiques.

Modèles de design pédagogique

On désigne le modèle typique du design pédagogique par l’acronyme ADDIE, formé par la première lettre de chacune des cinq phases (en anglais : Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation). La plupart des méthodes de design pédagogique ayant été proposées à ce jour reprennent, avec quelques variantes, ce modèle de base.

Parfois, d’autres phases sont ajoutées, telles que l’entretien du système d’apprentissage (Maintenance) ou encore la valorisation du système (Marketing). De plus, les tâches plus spécifiques associées à chacune de ces phases varient selon les méthodes proposées, ainsi que selon les contextes d’application de ces méthodes et le type de systèmes d’apprentissage à élaborer. Par ailleurs, certaines méthodes de design pédagogique ne couvrent pas l’ensemble du cycle du modèle ADDIE.

D’autres auteurs ont toutefois proposé une démarche fondée sur le prototypage, qui bouleverse de manière plus radicale le modèle ADDIE. Dans cette approche dite pragmatique en opposition à l’approche analytique associée au processus classique ADDIE. Le prototype est raffiné ou d’autres prototypes sont produits par la suite jusqu’à la production d’une version du système d’apprentissage satisfaisant l’ensemble des participants au processus. Les prototypes sont vus comme un moyen de favoriser la communication et l’atteinte de consensus. Ainsi, le prototype, qui est produit assez tard dans le modèle classique ADDIE, est réalisé dès le début de la démarche dans cette approche pragmatique. De plus, il n’a pas le même but. Dans l’approche analytique, le but du prototype est d’évaluer le système d’apprentissage ayant été conçu par l’équipe de spécialistes en design pédagogique afin d’y apporter des corrections mineures avant son implantation, alors que, dans l’approche pragmatique, les prototypes servent de base de travail à la spécification des besoins et des attentes et à établir un consensus autour de ce que sera la « solution d’apprentissage » en développement.

Conclusion

Si la définition que nous venons de présenter du design pédagogique est la plus couramment utilisée dans les écrits en technologie éducative, on y retrouve toutefois plusieurs autres usages de ce terme, ce qui peut porter à confusion. Ainsi, le terme « design » est utilisé pour désigner à la fois l’ensemble du processus ADDIE et l’une des phases de ce processus (la deuxième). Pour contrer ce problème, certains auteurs préfèrent employer l’expression Instructional Development System (souvent désigné par l’acronyme ISD) pour faire référence à l’ensemble de la démarche et conserver le terme « design » pour désigner la phase spécifique de conception.

Références

Basque, J (2010) Introduction à l'ingénierie pédagogique,Ingénierie pédagogique et technologie éducatives