« Vécu enseignant de la distance » : différence entre les versions
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Si la distanciation des enseignements offre certes également une très grande flexibilité géographique et temporelle aux enseignants et formateurs, il est une réalité à garder à l'esprit: on ne s'improvise pas formateur à distance, et le confort généré par le "n'importe où, n'importe quand" ne va pas sans un certain nombre de contraintes. | Si la distanciation des enseignements offre certes également une très grande flexibilité géographique et temporelle aux enseignants et formateurs, il est une réalité à garder à l'esprit: on ne s'improvise pas formateur à distance, et le confort généré par le "n'importe où, n'importe quand" ne va pas sans un certain nombre de contraintes. | ||
Il convient de plus de distinguer deux types de "passages" à la formation à distance, ainsi que Hodges et al. le proposent en 2020: l'enseignement à distance dans l'urgence et l'apprentissage en ligne. Dans le premier cas, il s'agit de transposer du contenu de formation destiné à être délivré en présentiel, vers une forme distancielle d'enseignement, Dans le second, il s'agit de concevoir un ou des dispositifs de formation afin qu'il(s) soi(en)t dispensé en ligne. Si les contraintes et les défis à relever sont relativement ressemblants dans les deux cas, il faut cependant garder en tête que dans la première situation, le travail à fournir par l'enseignant concerné peut être considérablement augmenté: en raison des nombreux défis à relever, en termes de technologie, de temps, de suivi ou encore de créativité pédagogique. | Il convient de plus de distinguer deux types de "passages" à la formation à distance, ainsi que Hodges et al. le proposent en 2020: l'enseignement à distance dans l'urgence et l'apprentissage en ligne. Dans le premier cas, il s'agit de transposer du contenu de formation destiné à être délivré en présentiel, vers une forme distancielle d'enseignement, Dans le second, il s'agit de concevoir un ou des dispositifs de formation afin qu'il(s) soi(en)t dispensé(s) en ligne. Si les contraintes et les défis à relever sont relativement ressemblants dans les deux cas, il faut cependant garder en tête que dans la première situation, le travail à fournir par l'enseignant concerné peut être considérablement augmenté: en raison des nombreux défis à relever, en termes de technologie, de temps, de suivi ou encore de créativité pédagogique. | ||
Cet article s'intéresse au vécu des enseignants dans le cadre de la distanciation de leur travail, en étudiant les défis présentés et les stratégies mises en oeuvre pour les relever, notamment identifiés dans le cadre de la pandémie de COVID-19 qui a provoqué une accélération de la distanciation en formation. | Cet article s'intéresse au vécu des enseignants dans le cadre de la distanciation de leur travail, en étudiant les défis présentés et les stratégies mises en oeuvre pour les relever, notamment identifiés dans le cadre de la pandémie de COVID-19 qui a provoqué une accélération de la distanciation en formation. | ||
Cette page est liée | Cette page est liée à celle traitant du [[Vécu étudiant de la distance]]. | ||
== Les défis de la distance == | == Les défis de la distance == | ||
Plusieurs auteurs ont utilisé la situation liée à la pandémie mondiale de COVID-19 et l'émergence de la notion d'"enseignement dans l'urgence" pour étudier les perceptions des enseignants et formateurs. Ainsi, Hussain (2020) ou Mukther et Chowdary (2020), identifient dans le cadre de recherches quantitatives et qualitatives,3 grands défis que les enseignants ont eu à relever pour passer de l'enseignement en présence à un enseignement en ligne. | Plusieurs auteurs ont utilisé la situation liée à la pandémie mondiale de COVID-19 et l'émergence de la notion d'''"enseignement dans l'urgence"'' pour étudier les perceptions des enseignants et formateurs. Ainsi, Hussain (2020) ou Mukther et Chowdary (2020), identifient dans le cadre de recherches quantitatives et qualitatives,3 grands défis que les enseignants ont eu à relever pour passer de l'enseignement en présence à un enseignement en ligne. | ||
=== Apprivoiser la technologie === | === Apprivoiser la technologie === | ||
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Ceci nécessite également un accès à la technologie et aux réseaux de communication. Mukhter et Chowdary (2020) mentionnent que l'une des principales difficultés rencontrées par les enseignants lors de la dispense de cours à distance résidait dans la non-maîtrise des aléas techniques (qualité des connexions internet, disponibilité des réseaux de télécommunication, etc.) | Ceci nécessite également un accès à la technologie et aux réseaux de communication. Mukhter et Chowdary (2020) mentionnent que l'une des principales difficultés rencontrées par les enseignants lors de la dispense de cours à distance résidait dans la non-maîtrise des aléas techniques (qualité des connexions internet, disponibilité des réseaux de télécommunication, etc.) | ||
D'autre part, si les TIC sont omniprésentes dans notre société actuelle, force est de constater qu'y être confronté au quotidien ne fait pas de nous des experts en la matière, notamment lorsqu'il s'agit de maîtriser les outils et de s'en servir pour enseigner. Chantal Dumont évoquait déjà en 2007 la nécessité de former les enseignants à la maîtrise des TIC et la scénarisation des cours dans le cadre de leur utilisation. Elle évoque notamment la nécessité d'une quasi reconversion professionnelle d'enseignant/formateur à formateur à distance, en particulier dans le cas d'enseignants exclusivement habitués à enseigner en présentiel, sans outils médiatisés, et sans forcément de formation adéquate pour maîtriser ces derniers. | D'autre part, si les TIC sont omniprésentes dans notre société actuelle, force est de constater qu'y être confronté au quotidien ne fait pas de nous des experts en la matière, notamment lorsqu'il s'agit de maîtriser les outils et de s'en servir pour enseigner. Chantal Dumont évoquait déjà en 2007 la nécessité de former les enseignants à la maîtrise des TIC et la scénarisation des cours dans le cadre de leur utilisation. | ||
Elle évoque notamment la nécessité d'une quasi-reconversion professionnelle d'enseignant/formateur à formateur à distance, en particulier dans le cas d'enseignants exclusivement habitués à enseigner en présentiel, sans outils médiatisés, et sans forcément de formation adéquate pour maîtriser ces derniers. | |||
=== Gérer son temps === | === Gérer son temps === | ||
Le temps est une ressource précieuse qui n'est pas extensible. | Le temps est une ressource précieuse qui n'est pas extensible. Dans un contexte tout à distance, où un enseignant se place en situation de télétravail, plusieurs niveaux de gestion du temps sont à prendre en compte : | ||
Dans un contexte tout à distance, où un enseignant se place en situation de télétravail, plusieurs niveaux de gestion du temps sont à prendre en compte: | |||
==== Gérer le temps professionnel vs. temps personnel ==== | ==== Gérer le temps professionnel vs. temps personnel ==== | ||
Lorsque l'on télétravaille, le rythme horaire est bouleversé. Pas de temps de déplacement, pas de rythme imposé par les pauses ou les heures de repas. Mukhter et Chowdary identifient ainsi la contrainte générée par le passage intermittent au cours de la journée entre le rôle d'enseignant qui anime une classe en ligne, et celui de parents qui gère une famille ou des tâches ménagères. | Lorsque l'on télétravaille, le rythme horaire est bouleversé. Pas de temps de déplacement, pas de rythme imposé par les pauses ou les heures de repas. Mukhter et Chowdary identifient ainsi la contrainte générée par le passage intermittent au cours de la journée entre le rôle d'enseignant qui anime une classe en ligne, et celui de parents qui gère une famille ou des tâches ménagères. | ||
Mispelblom Beyer en 2001, mentionne également la difficulté à s'imposer une limite claire entre le temps consacré à l'activité professionnelle et celui nécessaire à la vie personnelle | Mispelblom Beyer en 2001, mentionne également la difficulté à s'imposer une limite claire entre le temps consacré à l'activité professionnelle et celui nécessaire à la vie personnelle, en évoquant notamment qu'une personne motivée par son activité professionnelle peut aisément ''"ne pas hésiter à prolonger son temps de travail sur le temps domestique"'', confondant alors les deux, avec un risque accru de surcharge mentale. | ||
D'autre part, la formation en ligne nécessite une présence de tutorat ou de soutien synchrone ou asynchrone, autant de temps qui s'ajoute à celui consacré d'une part la création des cours et d'autre part à la classe. | D'autre part, la formation en ligne nécessite une présence de tutorat ou de soutien synchrone ou asynchrone, autant de temps qui s'ajoute à celui consacré d'une part à la création des cours et d'autre part à la classe. | ||
==== Gérer le temps de classe en ligne ==== | ==== Gérer le temps de classe en ligne ==== | ||
Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter). | Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter). | ||
Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al., 2020), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus non plus de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation. | Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al., 2020), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus, non plus, de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation. | ||
=== Scénariser ses cours === | === Scénariser ses cours === | ||
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Les études conduites par Hussain et ses collègues montrent que l'intérêt des étudiants et l'efficacité des formations est plus grand si le scénario pédagogique a été pensé spécifiquement pour des formations à distance. | Les études conduites par Hussain et ses collègues montrent que l'intérêt des étudiants et l'efficacité des formations est plus grand si le scénario pédagogique a été pensé spécifiquement pour des formations à distance. | ||
Ceci implique donc que les enseignants repensent leurs scénarios pédagogiques, voire | Ceci implique donc que les enseignants repensent leurs scénarios pédagogiques, voire leurs objectifs pédagogiques, ainsi que les modalités d'interaction et d'évaluation de leurs étudiants. | ||
=== Garder un lien social === | === Garder un lien social === | ||
==== Avec la communauté enseignante ==== | ==== Avec la communauté enseignante ==== | ||
Si Mukther et Chowdary relèvent dans leur étude que les enseignants peuvent souffrir de l'absence d'interaction face à face avec leurs étudiants, Meztger en 2004 avait, quant à lui, mis en évidence une difficulté supplémentaire: celle de faire face à l'isolement vis à vis de la communauté enseignante. Durkheim (1978), cité par Metzger en 2004, définit l'anomie comme absence de lien social. Selon Metzger, les enseignants dans le cadre des formations à distance passent par trois phases "sociales" distinctes: anomie, réseau d'entraide, puis communauté de professionnels. Le sentiment d'anomie intervient en premier, lorsque l'enseignant se retrouve seul face à la conception de ses cours, puis l'animation de sa classe. Ceci peut avoir pour conséquence une perte de motivation ou un sentiment de mal-être. Cette phase le pousse à chercher l'aide de ses collègues et pairs. | Si Mukther et Chowdary relèvent dans leur étude que les enseignants peuvent souffrir de l'absence d'interaction face à face avec leurs étudiants, Meztger en 2004 avait, quant à lui, mis en évidence une difficulté supplémentaire : celle de faire face à l'isolement vis à vis de la communauté enseignante. Durkheim (1978), cité par Metzger en 2004, définit l'anomie comme absence de lien social. Selon Metzger, les enseignants dans le cadre des formations à distance passent par trois phases "sociales" distinctes : anomie, réseau d'entraide, puis communauté de professionnels. Le sentiment d'anomie intervient en premier, lorsque l'enseignant se retrouve seul face à la conception de ses cours, puis l'animation de sa classe. Ceci peut avoir pour conséquence une perte de motivation ou un sentiment de mal-être. Cette phase le pousse à chercher l'aide de ses collègues et pairs. | ||
==== Avec les étudiants ==== | ==== Avec les étudiants ==== | ||
La question du lien avec les étudiants est centrale dans les dispositifs de formation à distance. | La question du lien avec les étudiants est centrale dans les dispositifs de formation à distance. | ||
La formation en distanciel présente la double facette d'offrir à l'étudiant un espace de liberté (temporelle et géographique) considérable, | La formation en distanciel présente la double facette d'offrir à l'étudiant un espace de liberté (temporelle et géographique) considérable, contrebalancée par un risque accru de décrochage ou de démotivation lié à l'apparition potentielle d'un sentiment d'isolement face au contenu du cours ou encore à la technologie et aux outils mis à disposition par les enseignants (voir la page [[vécu étudiant de la distance]]). | ||
Du côté des enseignants, nous l'avons vu plus haut, les études réalisées auprès de populations d'enseignants à distance révèlent que ces derniers déplorent la perte d'interaction et le manque d'entretiens face à face qui leur permettent en mode présentiel de jauger leur classe tant en termes d'efficacité d'apprentissage qu'en termes de motivation et de moral de la classe. | Du côté des enseignants, nous l'avons vu plus haut, les études réalisées auprès de populations d'enseignants à distance révèlent que ces derniers déplorent la perte d'interaction et le manque d'entretiens face à face qui leur permettent en mode présentiel de jauger leur classe tant en termes d'efficacité d'apprentissage qu'en termes de motivation et de moral de la classe. | ||
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== Stratégies == | == Stratégies == | ||
=== | === Quel contexte pour un enseignant à distance? === | ||
Le passage d'un enseignement présentiel à un enseignement distanciel nécessite la mise en | Extrait du b[https://www.formation-professionnelle.fr/2015/06/01/quelles-nouvelles-aptitudes-pour-le-formateur-ere-du-digital/ log du CEGOS, article de Gregory Gallic] à propos du développement des formations à distance. | ||
''" [...] Le nomadisme et la mobilité nous imposent de développer de nouvelles formes de dispositifs apprenants qui devront :'' | |||
* ''être plus rapides et réactifs (« time to competencies »)'' | |||
* ''impliquer une meilleure connaissance des besoins des participants en situation de travail'' | |||
* ''se concentrer sur les apprenants et leurs usages, moins sur les processus et les outils'' | |||
* ''être plus interactifs et instantanés (satisfaction immédiate)'' | |||
* ''être accessibles à tout moment et en tout lieu (mobiles et multicanaux)'' | |||
* ''favoriser l’apprentissage par l’expérience de chacun par notamment la mise en réseau et l’animation de communautés.'' | |||
Vous pouvez également consulter la page [[Enseigner à distance dans l'urgence|Enseigner dans l'urgence]] afin de découvrir en détail les stratégies possibles. | |||
=== Apprivoiser la technologie === | |||
Le passage d'un enseignement présentiel à un enseignement distanciel nécessite la mise en œuvre des technologies de la communication et de l'information. | |||
Hussain explique que le succès d’un passage en « urgence » à un enseignement exclusivement distanciel repose sur les TIC, mais également et surtout sur l’habitude d’utilisation qu’en ont les enseignants et les apprenants. (Hussain et al., 2020) | Hussain explique que le succès d’un passage en « urgence » à un enseignement exclusivement distanciel repose sur les TIC, mais également et surtout sur l’habitude d’utilisation qu’en ont les enseignants et les apprenants. (Hussain et al., 2020) | ||
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Plusieurs auteurs se rejoignent sur la nécessité de former les enseignants aux TIC, soit en les accompagnant dans des cas pratiques mis en oeuvre au sein de leurs classes, soit par le biais de la formation continue. | Plusieurs auteurs se rejoignent sur la nécessité de former les enseignants aux TIC, soit en les accompagnant dans des cas pratiques mis en oeuvre au sein de leurs classes, soit par le biais de la formation continue. | ||
=== La | ==== Les compétences numériques à développer ==== | ||
[[Fichier:Infographie des douzes compétences numériques (francenum.gouv.fr).png|alt=12 compétences numériques de demain|centré|vignette|Infographie des 12 compétences numériques]] | |||
==== Le matériel ==== | |||
Il est primordial avant de se lancer dans l'enseignement en ligne de posséder un matériel de bonne qualité: micro, webcam, connexion internet efficace. Ceci permet d'augmenter la qualité du cours et des matériels préparés, ainsi que d'assurer une bonne fluidité dans les échanges avec la classe. | |||
==== La communication par écran interposé ==== | |||
Il existe une différence notable entre enseigner devant un auditoire physiquement présent, et s'adresser à un public situé de l'autre côté d'un écran, dont on ne connaît / ne maîtrise pas l'envrionnement. D'autre part, la présence physique de l'enseignant dans cette configuration est plus compliquée à assurer, dans la mesure où la liberté de mouvement est contrainte. On a de plus une tendance à rester statique lorsque l'on présente depuis son ordinateur. Le challenge est donc de rester dynamique, ce qui n'est pas naturel ou évident au premier abord. | |||
Il est donc important pour l'enseignant de s'entraîner à délivrer ses messages à distance, afin de s'habituer à adopter la bonne posture, les bons gestes, le bon ton et le bon niveau sonore. | |||
L'entraînement aura pour effet d'augmenter le confort et l'aisance face aux outils multimédia. | |||
==== Les plateformes et outils d'enseignement à distance ==== | |||
Les outils numériques pour l'enseignement à distance sont très variés: Learning Management Systems, plateformes collaboratives, forums, outils de présentation etc. sont autant de solutions mises à disposition. Leur utilisation est décrite dans des tutoriels et elles sont globalement relativement simples à prendre en main. (exemple de [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/maitriser-outils/ guide à disposition à l'université de Genève]) | |||
Le challenge pour les enseignants réside davantage dans le choix de leurs outils que dans l'acquisition de leur maîtrise. | |||
Pour commencer, il faut s'assurer d'avoir à disposition au minimum: | |||
- un outil de visio conférence | |||
- une plateforme de partage de documents et de travail collaboratif | |||
- un système de tableau blanc | |||
- un système de feedback sur les apprentissages (évaluation) et les cours (retour des apprenants) | |||
=== Gérer son temps === | |||
==== Gérer le temps professionnel vs. temps personnel ==== | |||
Il s'agit ici de pouvoir articuler efficacement la préparation des cours, le déroulement des cours et les évaluations/feedbacks/adaptations post-cours, sans être débordé, et tout en respectant un équilibre entre le temps personnel et le temps professionnel. | |||
Les clés évoquées dans l'article de Metzger en 2004 ou dans les blogs et sites spécialisés dans l'enseignement à distance sont les suivantes: | |||
- '''Organisation personnelle''': une organisation spatio temporelle permettant de distinguer le temps d'enseignement (préparation/dispense/évaluation- tutorat) et le temps personnel est primordial. En particulier dans les formations asynchrones où les participants peuvent avoir besoin d'interactions sur des plages "aléatoires". Il est donc important de prévoir dès la scénarisation, les différentes moments correspondant aux activités périphériques à la dispense du cours. Ceci peut se traduire dans l'établissement, par l'enseignant, de routines de travail et de plannings d'interaction avec les étudiants. | |||
- '''Utiliser des outils maîtrisés''': Caneva et Akkari (2018) soulignent l'importance de la maîtrise des TIC dans le gain de temps et d'efficacité de préparation des cours par les enseignants. La recommandation est donc en priorité si le temps est limité, de trouver comment travailler avec les outils déjà maîtrisé, avant de se lancer dans l'apprentissage d'outils nouveaux, en parallèle de la digitalisation du cours. | |||
Afin de permettre une maîtrise du temps alloué aux activités annexes du type tutorat ou support asynchrone, on peut envisager d'avoir recours à plusieurs tuteurs ou autonomiser les étudiants en mettant en place par exemple des processus de peer feedback en alternance avec les feedbacks enseignants. Ceci permettrait une répartition de la charge de travail dans une certaine mesure. Poza-Lujan en 2015 ''"l’évaluation continue s’avère être bénéfique pour les performances des étudiants, cependant, il ne faut pas négliger pas la charge de travail (en temps, effort et engagement) que cette pratique implique pour les enseignants (...)''" | |||
==== Gérer le temps de classe en ligne ==== | |||
Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter). | |||
===== | Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al., 2020), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus non plus de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation. | ||
Il s'agit donc pour l'enseignant de poser le cadre temporel dès le début du cours et de prévoir un moyen pour les participants de poser leurs questions en parallèle, pour y revenir plus tard en asynchrone ou durant le cours suivant. | |||
La scénarisation du cours devra également tenir compte des contraintes temporelles pour chaque activité, et inclure des temps d'ajustement (attente de connexion de tous les participants, vérifications techniques etc.) et de questions/réponses. | |||
=== Scénariser ses cours - Design pédagogique dans l'enseignement à distance === | |||
* Voir la page [[Enseigner à distance dans l'urgence]] | |||
* Voir également les pages sur la [[Scénario pédagogique|scénarisation pédagogique à distance]] par exemple [[ADDIE]], [[Scénario pédagogique/Comment concevoir un scénario pédagogique grâce à la méthodologie MISA|MISA]] | |||
* [[Organiser un séminaire en ligne|Animer un séminaire en ligne]] | |||
* [[Faire collaborer les étudiants à distance|Faire collaborer les étudiants]] | |||
* [[Organiser le tutorat en ligne|Mettre en place un tutorat en ligne]] | |||
* [[Mettre un cours ex cathedra en ligne|Mettre en ligne]] un cours Ex-cathedra | |||
=== Garder un lien social === | |||
==== Avec la communauté enseignante ==== | |||
La création d'une communauté professionnelle se fait en plusieurs étapes. Elle naît d'un besoin à un instant "t" de confronter ses points de vue, à ses pairs. (Metzger 2004). | |||
Hamel et Turcotte en 2013, souligne quant à elles le besoin exprimé par les enseignants en situation de distanciation, d'échanger avec leurs pairs. Elles notent entre autre que la mise en place d'une communité professionnelle est favorisée par le recours aux TIC et moyens dématerialisés de communication, car ils facilitent les interactions distantes. | |||
La situation sanitaire de 2020 a vu se multiplier les plateformes et forums d'échanges entre enseignants, tant pour des discussions et débats sur les méthodes d'enseignement, que pour des échanges de bonnes pratiques, des informations sur les outils numériques, ou encore les conseils sur la gestion des classes et du temps. | |||
Quelques exemples sont cités ci-dessous. | |||
==== Avec les étudiants ==== | |||
Le risque pour les enseignants dans le cadre de la formation à distance est de ne plus pouvoir suivre les progrès de sa classe, de perdre le lien avec les élèves, voire de ne pas pouvoir évaluer leur implication dans le cours dans les phases synchrones. | |||
Il s'agit donc pour l'enseignant de développer des stratégies de communication et d'évaluation de ses apprenants pour maintenir un lien et pouvoir prendre le pouls en continue de ce qui se passe dans sa classe. | |||
===== Estimer le cheminement cognitif: ===== | |||
Il s'agit ici d'évaluer régulièrement les connaissances/compétences acquises par les étudiants tout au long du cours, par des évaluations formatives ou sommatives. | |||
On peut noter qu'une évaluation formative continue peut être un bon moyen pour l'enseignant d'avoir un retour sur les acquis des étudiants en incluant une motivation accrue, car elle n'induit pas la sanction d'une note. Ceci est valable si l'objectif de l'évaluation réalisée est d'assurer la progression continue des apprenants, et pas de les sanctionner par une note. (La théorie de l'évaluation formative comme soutient à la progression de l'élève dans son apprentissage est proposée par Philippe Perrenoud en 1989). | |||
Redecker et Johannessen (2013) soulignent eux aussi l'aspect positif de l'évaluation formative continue ("''Formative assessment is a central feature of the learning environment of the 21st century")''. Ils précisent ainsi que les étudiants ont besoin de feedback réguliers et pertinents, et que les enseignants peuvent utiliser les évaluations pour apprendre à connaître leurs élèves et comprendre comment orchestrer (sic) la formation.(cité par Sorin et Gracia dans le [[ADID 2: Cours-projet / Dispositif de formation: CARING FOR WATER#Projet: CARING FOR WATER|scénario pédagogique du projet Caring for Water]]) | |||
===== Estimer la participation / la présence: ===== | |||
Par le biais de la visio conférence, l'enseignant peut avoir une perception de la classe et jauger la participation de chaque étudiant. C'est en revanche plus complexe pour les phases asynchrone. Le scénario pédagogique doit donc prendre en compte la manière dont l'enseignant va évaluer la participation de chacun. | |||
Ceci peut se faire en monitorant les connexions aux matériaux de cours, en mesurant les interactions de chacun sur les forums, en suivant les implications individuelles dans les activités collaboratives ([[Faire collaborer les étudiants à distance|Faire collaborer les étudiants]]). | |||
===== Répondre aux besoins de support exprimé par l'étudiant: ===== | |||
Il s'agit ici de pouvoir donner du feedback régulier sur les progrès des participants, mais également de prévoir de la disponibilité pour donner une assistance et du soutien en fonction des besoins collectifs et individuels. Ceci peut se faire via des forums de discussion, des sessions de question/réponse ou encore la [[Organiser le tutorat en ligne | mise en place de tutorat]]. | |||
Il est également important, dans le cadre du design et de l'amélioration continue des enseignements proposés, que l'enseignant puisse avoir un retour des participants sur la qualité du cours. Il convient ainsi de pouvoir recueillir le feedback des participants et de montrer leur prise en compte. (Roy 2016) | |||
Les aspects vus depuis la perspective des étudiants de l'apprentissage à distance sont adressés dans la page [[vécu étudiant de la distance]]. | |||
== Liens == | == Liens == | ||
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[https://eduscol.education.fr/pid33051/enseigner-avec-le-numerique.html Enséigner avec le numérique] | [https://eduscol.education.fr/pid33051/enseigner-avec-le-numerique.html Enséigner avec le numérique] | ||
[https://www.formation-professionnelle.fr/2015/06/01/quelles-nouvelles-aptitudes-pour-le-formateur-ere-du-digital/ Blog du Cegos: Formateur à l'ère du numérique et du digital] | |||
== Références == | == Références == | ||
Abaci, S., Robertson, J., Linklater, H., & McNeill, F. (2020). Supporting school teachers’ rapid engagement with online education. Educational Technology Research and Development, 0123456789. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11423-020-09839-5</nowiki> | Abaci, S., Robertson, J., Linklater, H., & McNeill, F. (2020). Supporting school teachers’ rapid engagement with online education. Educational Technology Research and Development, 0123456789. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11423-020-09839-5</nowiki> | ||
Bridges, S. J. (2018). Professional identity development: Learning and journeying together. Research in Social and Administrative Pharmacy, 14(3), 290–294. <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.sapharm.2017.03.054</nowiki> | Bridges, S. J. (2018). Professional identity development: Learning and journeying together. Research in Social and Administrative Pharmacy, 14(3), 290–294. <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.sapharm.2017.03.054</nowiki> | ||
Caneva, C. & Akkari, A. (2018). Polyvalence des usages des TIC par les futurs enseignants au Costa Rica. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 15(3), 16-33. <nowiki>https://doi.org/10.18162/ritpu-2018-v15n3-02</nowiki> | |||
Cosnefroy, L. (2010). Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue Française de Pédagogie, 170(1), 5–15. | Cosnefroy, L. (2010). Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue Française de Pédagogie, 170(1), 5–15. | ||
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Cosnefroy, L. (2010/2). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, ''Savoirs, n°23'', 9- 50. | Cosnefroy, L. (2010/2). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, ''Savoirs, n°23'', 9- 50. | ||
Dumont, C. (2007). Perspectives en éducation: La formation des enseignants, | Dumont, C. (2007). Perspectives en éducation: La formation des enseignants, in Jean-Claude Manderscheid et al., L’enseignement en ligne | ||
Durkheim E.,(1978) De la division du travail social, Paris, PUF, 1978. Duru-Bellat | Durkheim E.,(1978) De la division du travail social, Paris, PUF, 1978. Duru-Bellat | ||
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Metzger, J.-L. (2004). Devenir enseignant en ligne : entre surcharge et isolement. Distances et Savoirs, 2(2–3), 335–356. <nowiki>https://doi.org/10.3166/ds.2.335-356</nowiki> | Metzger, J.-L. (2004). Devenir enseignant en ligne : entre surcharge et isolement. Distances et Savoirs, 2(2–3), 335–356. <nowiki>https://doi.org/10.3166/ds.2.335-356</nowiki> | ||
Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec. (2019). Cadre de référence de la compétence numérique. | |||
Molinari, G. (2018). Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage. TECFA, Master MALTT : Cours ADID (Apprentissage Digital et Formation à Distance). | Molinari, G. (2018). Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage. TECFA, Master MALTT : Cours ADID (Apprentissage Digital et Formation à Distance). | ||
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Mispelblom Beyer, F. (2001). Où commence, où s’ arrête le temps de travail?. ''Temps de travail et temps libre, De Boeck, Bruxelles'', 243-256. | Mispelblom Beyer, F. (2001). Où commence, où s’ arrête le temps de travail?. ''Temps de travail et temps libre, De Boeck, Bruxelles'', 243-256. | ||
Roy, D. (2016). Optimisation des parcours | Perrenoud, P. (1989). L’évaluation entre hier et demain. Coordination, 1989, n° 35, pp. 3-5. | ||
Poza-Lujan, J. L., Calafate, C. T., Posadas-Yagüe, J. L., & Cano, J. C. (2015). Assessing the impact of continuous evaluation strategies: Tradeoff between student performance and instructor effort''. IEEE Transactions on Education, 59''(1), 17-23. | |||
Redecker, C., & Johannessen, Ø. (2013). Changing assessment—Towards a new assessment paradigm using ICT. ''European Journal of Education, 48''(1), 79-96 | |||
Roy, D. (2016). Optimisation et personnalisation des parcours d’apprentissage à l’aide des technologies numériques. Education. Conservatoire national des arts et metiers - CNAM, 2015. Français. NNT : 2015CNAM1017 . tel-01329193 | |||
Zhao, Y. (2020). COVID-19 as a catalyst for educational change. Prospects, 49(1–2), 29–33. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11125-020-09477-y</nowiki> | Zhao, Y. (2020). COVID-19 as a catalyst for educational change. Prospects, 49(1–2), 29–33. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11125-020-09477-y</nowiki> | ||
Dernière version du 19 mars 2021 à 13:34
Cet article est une ébauche à compléter. Une ébauche est une entrée ayant un contenu (très) maigre et qui a donc besoin d'un auteur.
Introduction
Enseigner à distance devient le quotidien de plus en plus de formateurs et d'enseignants, tant dans le monde professionnel que dans le monde scolaire ou universitaire. L'enseignement à distance permet une ouverture considérable des formations, à un large public, offrant l'opportunité à tous et toutes de se former n'importe quand et n'importe où.
Si la distanciation des enseignements offre certes également une très grande flexibilité géographique et temporelle aux enseignants et formateurs, il est une réalité à garder à l'esprit: on ne s'improvise pas formateur à distance, et le confort généré par le "n'importe où, n'importe quand" ne va pas sans un certain nombre de contraintes.
Il convient de plus de distinguer deux types de "passages" à la formation à distance, ainsi que Hodges et al. le proposent en 2020: l'enseignement à distance dans l'urgence et l'apprentissage en ligne. Dans le premier cas, il s'agit de transposer du contenu de formation destiné à être délivré en présentiel, vers une forme distancielle d'enseignement, Dans le second, il s'agit de concevoir un ou des dispositifs de formation afin qu'il(s) soi(en)t dispensé(s) en ligne. Si les contraintes et les défis à relever sont relativement ressemblants dans les deux cas, il faut cependant garder en tête que dans la première situation, le travail à fournir par l'enseignant concerné peut être considérablement augmenté: en raison des nombreux défis à relever, en termes de technologie, de temps, de suivi ou encore de créativité pédagogique.
Cet article s'intéresse au vécu des enseignants dans le cadre de la distanciation de leur travail, en étudiant les défis présentés et les stratégies mises en oeuvre pour les relever, notamment identifiés dans le cadre de la pandémie de COVID-19 qui a provoqué une accélération de la distanciation en formation.
Cette page est liée à celle traitant du Vécu étudiant de la distance.
Les défis de la distance
Plusieurs auteurs ont utilisé la situation liée à la pandémie mondiale de COVID-19 et l'émergence de la notion d'"enseignement dans l'urgence" pour étudier les perceptions des enseignants et formateurs. Ainsi, Hussain (2020) ou Mukther et Chowdary (2020), identifient dans le cadre de recherches quantitatives et qualitatives,3 grands défis que les enseignants ont eu à relever pour passer de l'enseignement en présence à un enseignement en ligne.
Apprivoiser la technologie
Enseigner en ligne est conditionné à la capacité des enseignants à distancier leurs contenus pédagogiques et implique une connaissance des technologies de la communication et de l'information (supports électroniques de cours, outils de communication - chat, visioconférence, etc.)
Ceci nécessite également un accès à la technologie et aux réseaux de communication. Mukhter et Chowdary (2020) mentionnent que l'une des principales difficultés rencontrées par les enseignants lors de la dispense de cours à distance résidait dans la non-maîtrise des aléas techniques (qualité des connexions internet, disponibilité des réseaux de télécommunication, etc.)
D'autre part, si les TIC sont omniprésentes dans notre société actuelle, force est de constater qu'y être confronté au quotidien ne fait pas de nous des experts en la matière, notamment lorsqu'il s'agit de maîtriser les outils et de s'en servir pour enseigner. Chantal Dumont évoquait déjà en 2007 la nécessité de former les enseignants à la maîtrise des TIC et la scénarisation des cours dans le cadre de leur utilisation.
Elle évoque notamment la nécessité d'une quasi-reconversion professionnelle d'enseignant/formateur à formateur à distance, en particulier dans le cas d'enseignants exclusivement habitués à enseigner en présentiel, sans outils médiatisés, et sans forcément de formation adéquate pour maîtriser ces derniers.
Gérer son temps
Le temps est une ressource précieuse qui n'est pas extensible. Dans un contexte tout à distance, où un enseignant se place en situation de télétravail, plusieurs niveaux de gestion du temps sont à prendre en compte :
Gérer le temps professionnel vs. temps personnel
Lorsque l'on télétravaille, le rythme horaire est bouleversé. Pas de temps de déplacement, pas de rythme imposé par les pauses ou les heures de repas. Mukhter et Chowdary identifient ainsi la contrainte générée par le passage intermittent au cours de la journée entre le rôle d'enseignant qui anime une classe en ligne, et celui de parents qui gère une famille ou des tâches ménagères.
Mispelblom Beyer en 2001, mentionne également la difficulté à s'imposer une limite claire entre le temps consacré à l'activité professionnelle et celui nécessaire à la vie personnelle, en évoquant notamment qu'une personne motivée par son activité professionnelle peut aisément "ne pas hésiter à prolonger son temps de travail sur le temps domestique", confondant alors les deux, avec un risque accru de surcharge mentale.
D'autre part, la formation en ligne nécessite une présence de tutorat ou de soutien synchrone ou asynchrone, autant de temps qui s'ajoute à celui consacré d'une part à la création des cours et d'autre part à la classe.
Gérer le temps de classe en ligne
Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter).
Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al., 2020), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus, non plus, de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation.
Scénariser ses cours
La multiplication des groupes "d'innovation pédagogique" ou d'enseignement par les TIC sur internet et les réseaux sociaux soulignent le besoin des communautés enseignantes de s'entraider sur la question de la distanciation des formations.
Il apparaît en effet (voir notamment Hussain et al., 2020) que pour transformer une formation présentielle en formation à distance, ou créer une formation en ligne à partir de rien, la simple digitalisation d'un contenu de formation ne soit pas suffisante.
Or, dans l'urgence de la situation sanitaire, c'est malheureusement ce qui a pu se produire.
Les études conduites par Hussain et ses collègues montrent que l'intérêt des étudiants et l'efficacité des formations est plus grand si le scénario pédagogique a été pensé spécifiquement pour des formations à distance.
Ceci implique donc que les enseignants repensent leurs scénarios pédagogiques, voire leurs objectifs pédagogiques, ainsi que les modalités d'interaction et d'évaluation de leurs étudiants.
Garder un lien social
Avec la communauté enseignante
Si Mukther et Chowdary relèvent dans leur étude que les enseignants peuvent souffrir de l'absence d'interaction face à face avec leurs étudiants, Meztger en 2004 avait, quant à lui, mis en évidence une difficulté supplémentaire : celle de faire face à l'isolement vis à vis de la communauté enseignante. Durkheim (1978), cité par Metzger en 2004, définit l'anomie comme absence de lien social. Selon Metzger, les enseignants dans le cadre des formations à distance passent par trois phases "sociales" distinctes : anomie, réseau d'entraide, puis communauté de professionnels. Le sentiment d'anomie intervient en premier, lorsque l'enseignant se retrouve seul face à la conception de ses cours, puis l'animation de sa classe. Ceci peut avoir pour conséquence une perte de motivation ou un sentiment de mal-être. Cette phase le pousse à chercher l'aide de ses collègues et pairs.
Avec les étudiants
La question du lien avec les étudiants est centrale dans les dispositifs de formation à distance.
La formation en distanciel présente la double facette d'offrir à l'étudiant un espace de liberté (temporelle et géographique) considérable, contrebalancée par un risque accru de décrochage ou de démotivation lié à l'apparition potentielle d'un sentiment d'isolement face au contenu du cours ou encore à la technologie et aux outils mis à disposition par les enseignants (voir la page vécu étudiant de la distance).
Du côté des enseignants, nous l'avons vu plus haut, les études réalisées auprès de populations d'enseignants à distance révèlent que ces derniers déplorent la perte d'interaction et le manque d'entretiens face à face qui leur permettent en mode présentiel de jauger leur classe tant en termes d'efficacité d'apprentissage qu'en termes de motivation et de moral de la classe.
Stratégies
Quel contexte pour un enseignant à distance?
Extrait du blog du CEGOS, article de Gregory Gallic à propos du développement des formations à distance.
" [...] Le nomadisme et la mobilité nous imposent de développer de nouvelles formes de dispositifs apprenants qui devront :
- être plus rapides et réactifs (« time to competencies »)
- impliquer une meilleure connaissance des besoins des participants en situation de travail
- se concentrer sur les apprenants et leurs usages, moins sur les processus et les outils
- être plus interactifs et instantanés (satisfaction immédiate)
- être accessibles à tout moment et en tout lieu (mobiles et multicanaux)
- favoriser l’apprentissage par l’expérience de chacun par notamment la mise en réseau et l’animation de communautés.
Vous pouvez également consulter la page Enseigner dans l'urgence afin de découvrir en détail les stratégies possibles.
Apprivoiser la technologie
Le passage d'un enseignement présentiel à un enseignement distanciel nécessite la mise en œuvre des technologies de la communication et de l'information.
Hussain explique que le succès d’un passage en « urgence » à un enseignement exclusivement distanciel repose sur les TIC, mais également et surtout sur l’habitude d’utilisation qu’en ont les enseignants et les apprenants. (Hussain et al., 2020)
Il convient en effet que les enseignants aient une bonne connaissance des outils informatiques de base permettant de communiquer à distance avec leurs classes et de partager des contenus de formation.
Plusieurs auteurs se rejoignent sur la nécessité de former les enseignants aux TIC, soit en les accompagnant dans des cas pratiques mis en oeuvre au sein de leurs classes, soit par le biais de la formation continue.
Les compétences numériques à développer
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Le matériel
Il est primordial avant de se lancer dans l'enseignement en ligne de posséder un matériel de bonne qualité: micro, webcam, connexion internet efficace. Ceci permet d'augmenter la qualité du cours et des matériels préparés, ainsi que d'assurer une bonne fluidité dans les échanges avec la classe.
La communication par écran interposé
Il existe une différence notable entre enseigner devant un auditoire physiquement présent, et s'adresser à un public situé de l'autre côté d'un écran, dont on ne connaît / ne maîtrise pas l'envrionnement. D'autre part, la présence physique de l'enseignant dans cette configuration est plus compliquée à assurer, dans la mesure où la liberté de mouvement est contrainte. On a de plus une tendance à rester statique lorsque l'on présente depuis son ordinateur. Le challenge est donc de rester dynamique, ce qui n'est pas naturel ou évident au premier abord.
Il est donc important pour l'enseignant de s'entraîner à délivrer ses messages à distance, afin de s'habituer à adopter la bonne posture, les bons gestes, le bon ton et le bon niveau sonore.
L'entraînement aura pour effet d'augmenter le confort et l'aisance face aux outils multimédia.
Les plateformes et outils d'enseignement à distance
Les outils numériques pour l'enseignement à distance sont très variés: Learning Management Systems, plateformes collaboratives, forums, outils de présentation etc. sont autant de solutions mises à disposition. Leur utilisation est décrite dans des tutoriels et elles sont globalement relativement simples à prendre en main. (exemple de guide à disposition à l'université de Genève)
Le challenge pour les enseignants réside davantage dans le choix de leurs outils que dans l'acquisition de leur maîtrise.
Pour commencer, il faut s'assurer d'avoir à disposition au minimum:
- un outil de visio conférence
- une plateforme de partage de documents et de travail collaboratif
- un système de tableau blanc
- un système de feedback sur les apprentissages (évaluation) et les cours (retour des apprenants)
Gérer son temps
Gérer le temps professionnel vs. temps personnel
Il s'agit ici de pouvoir articuler efficacement la préparation des cours, le déroulement des cours et les évaluations/feedbacks/adaptations post-cours, sans être débordé, et tout en respectant un équilibre entre le temps personnel et le temps professionnel.
Les clés évoquées dans l'article de Metzger en 2004 ou dans les blogs et sites spécialisés dans l'enseignement à distance sont les suivantes:
- Organisation personnelle: une organisation spatio temporelle permettant de distinguer le temps d'enseignement (préparation/dispense/évaluation- tutorat) et le temps personnel est primordial. En particulier dans les formations asynchrones où les participants peuvent avoir besoin d'interactions sur des plages "aléatoires". Il est donc important de prévoir dès la scénarisation, les différentes moments correspondant aux activités périphériques à la dispense du cours. Ceci peut se traduire dans l'établissement, par l'enseignant, de routines de travail et de plannings d'interaction avec les étudiants.
- Utiliser des outils maîtrisés: Caneva et Akkari (2018) soulignent l'importance de la maîtrise des TIC dans le gain de temps et d'efficacité de préparation des cours par les enseignants. La recommandation est donc en priorité si le temps est limité, de trouver comment travailler avec les outils déjà maîtrisé, avant de se lancer dans l'apprentissage d'outils nouveaux, en parallèle de la digitalisation du cours.
Afin de permettre une maîtrise du temps alloué aux activités annexes du type tutorat ou support asynchrone, on peut envisager d'avoir recours à plusieurs tuteurs ou autonomiser les étudiants en mettant en place par exemple des processus de peer feedback en alternance avec les feedbacks enseignants. Ceci permettrait une répartition de la charge de travail dans une certaine mesure. Poza-Lujan en 2015 "l’évaluation continue s’avère être bénéfique pour les performances des étudiants, cependant, il ne faut pas négliger pas la charge de travail (en temps, effort et engagement) que cette pratique implique pour les enseignants (...)"
Gérer le temps de classe en ligne
Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter).
Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al., 2020), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus non plus de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation.
Il s'agit donc pour l'enseignant de poser le cadre temporel dès le début du cours et de prévoir un moyen pour les participants de poser leurs questions en parallèle, pour y revenir plus tard en asynchrone ou durant le cours suivant.
La scénarisation du cours devra également tenir compte des contraintes temporelles pour chaque activité, et inclure des temps d'ajustement (attente de connexion de tous les participants, vérifications techniques etc.) et de questions/réponses.
Scénariser ses cours - Design pédagogique dans l'enseignement à distance
- Voir la page Enseigner à distance dans l'urgence
- Voir également les pages sur la scénarisation pédagogique à distance par exemple ADDIE, MISA
- Animer un séminaire en ligne
- Faire collaborer les étudiants
- Mettre en place un tutorat en ligne
- Mettre en ligne un cours Ex-cathedra
Garder un lien social
Avec la communauté enseignante
La création d'une communauté professionnelle se fait en plusieurs étapes. Elle naît d'un besoin à un instant "t" de confronter ses points de vue, à ses pairs. (Metzger 2004).
Hamel et Turcotte en 2013, souligne quant à elles le besoin exprimé par les enseignants en situation de distanciation, d'échanger avec leurs pairs. Elles notent entre autre que la mise en place d'une communité professionnelle est favorisée par le recours aux TIC et moyens dématerialisés de communication, car ils facilitent les interactions distantes.
La situation sanitaire de 2020 a vu se multiplier les plateformes et forums d'échanges entre enseignants, tant pour des discussions et débats sur les méthodes d'enseignement, que pour des échanges de bonnes pratiques, des informations sur les outils numériques, ou encore les conseils sur la gestion des classes et du temps.
Quelques exemples sont cités ci-dessous.
Avec les étudiants
Le risque pour les enseignants dans le cadre de la formation à distance est de ne plus pouvoir suivre les progrès de sa classe, de perdre le lien avec les élèves, voire de ne pas pouvoir évaluer leur implication dans le cours dans les phases synchrones.
Il s'agit donc pour l'enseignant de développer des stratégies de communication et d'évaluation de ses apprenants pour maintenir un lien et pouvoir prendre le pouls en continue de ce qui se passe dans sa classe.
Estimer le cheminement cognitif:
Il s'agit ici d'évaluer régulièrement les connaissances/compétences acquises par les étudiants tout au long du cours, par des évaluations formatives ou sommatives.
On peut noter qu'une évaluation formative continue peut être un bon moyen pour l'enseignant d'avoir un retour sur les acquis des étudiants en incluant une motivation accrue, car elle n'induit pas la sanction d'une note. Ceci est valable si l'objectif de l'évaluation réalisée est d'assurer la progression continue des apprenants, et pas de les sanctionner par une note. (La théorie de l'évaluation formative comme soutient à la progression de l'élève dans son apprentissage est proposée par Philippe Perrenoud en 1989).
Redecker et Johannessen (2013) soulignent eux aussi l'aspect positif de l'évaluation formative continue ("Formative assessment is a central feature of the learning environment of the 21st century"). Ils précisent ainsi que les étudiants ont besoin de feedback réguliers et pertinents, et que les enseignants peuvent utiliser les évaluations pour apprendre à connaître leurs élèves et comprendre comment orchestrer (sic) la formation.(cité par Sorin et Gracia dans le scénario pédagogique du projet Caring for Water)
Estimer la participation / la présence:
Par le biais de la visio conférence, l'enseignant peut avoir une perception de la classe et jauger la participation de chaque étudiant. C'est en revanche plus complexe pour les phases asynchrone. Le scénario pédagogique doit donc prendre en compte la manière dont l'enseignant va évaluer la participation de chacun.
Ceci peut se faire en monitorant les connexions aux matériaux de cours, en mesurant les interactions de chacun sur les forums, en suivant les implications individuelles dans les activités collaboratives (Faire collaborer les étudiants).
Répondre aux besoins de support exprimé par l'étudiant:
Il s'agit ici de pouvoir donner du feedback régulier sur les progrès des participants, mais également de prévoir de la disponibilité pour donner une assistance et du soutien en fonction des besoins collectifs et individuels. Ceci peut se faire via des forums de discussion, des sessions de question/réponse ou encore la mise en place de tutorat.
Il est également important, dans le cadre du design et de l'amélioration continue des enseignements proposés, que l'enseignant puisse avoir un retour des participants sur la qualité du cours. Il convient ainsi de pouvoir recueillir le feedback des participants et de montrer leur prise en compte. (Roy 2016)
Les aspects vus depuis la perspective des étudiants de l'apprentissage à distance sont adressés dans la page vécu étudiant de la distance.
Liens
https://ecolebranchee.com/enseigner-a-distance-force-majeure-idees-et-ressources/
Enseigner à distance dans l'urgence
Blog du Cegos: Formateur à l'ère du numérique et du digital
Références
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Caneva, C. & Akkari, A. (2018). Polyvalence des usages des TIC par les futurs enseignants au Costa Rica. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 15(3), 16-33. https://doi.org/10.18162/ritpu-2018-v15n3-02
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