« Familles pédagogiques » : différence entre les versions
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== Introduction == | == Introduction == | ||
On peut décrire une pédagogie à plusieurs niveaux. Nous distinguons à peu près trois niveaux, mais il faut accepter qu'un terme comme "modèle pédagogique" ou "méthode pédagogique" peut prendre un sens différent selon les auteurs .... | On peut décrire une pédagogie à plusieurs niveaux. Nous distinguons à peu près trois niveaux, mais il faut accepter qu'un terme comme "modèle pédagogique" ou "méthode pédagogique" peut prendre un sens différent selon les auteurs .... | ||
* La '''famille pédagogique'''(ou '''type de stratégie''' / '''type de modèle''') définit une " | * La '''famille pédagogique''' (ou '''type de stratégie''' / '''type de modèle''') définit une "grande ligne", autrement dit, quelques "principes de base" partagés par un ensemble de stratégies diverses | ||
*: Exemples: "enseignement socio-constructiviste", "enseignement objectiviste" | *: Exemples: "enseignement socio-constructiviste", "enseignement objectiviste" | ||
* La '''stratégie''' ou '''approche''' ou '''modèle''' pédagogique définit une pédagogie au niveau d'objectifs abstraits (comme "apprendre en profondeur") | * La '''stratégie''' ou '''approche''' ou '''modèle''' pédagogique définit une pédagogie au niveau d'objectifs abstraits (comme "apprendre en profondeur"). Elle a des visions de processus d'apprentissage (comme "les apprenants construisent leur savoir"), identifie des tactiques préférées et préconise un "workflow"-type. | ||
*: Par exemple: "enseignement par investigation", "writing-to-learn", "enseignement explicite", etc. | *: Par exemple: "enseignement par investigation", "writing-to-learn", "enseignement explicite", etc. | ||
* La '''méthode''' ou '''tactique''' | * La '''méthode''' ou '''tactique''' pédagogique définit un élément utilisé dans un design plus large. Voir [[tactique pédagogique]]. | ||
*: Par exemple: "présentation", "débat", "discussion" | *: Par exemple: "présentation", "débat", "discussion", "simulation", ... | ||
Dans cet article nous donnerons quelques pistes pour classer les grandes familles, mais également les stratégies, modèles ou approches. Il existe de nombreuses grilles, typologies et taxonomies pour organiser les pédagogies | Dans cet article nous donnerons quelques pistes pour classer les grandes familles, mais également les stratégies, modèles ou approches. Il existe de nombreuses grilles, typologies et taxonomies pour organiser les pédagogies et nous présentons ici un choix limité. | ||
== Grilles d'analyse == | == Grilles d'analyse == | ||
Il existe des grilles d'analyse pour caractériser une pédagogie (donc la stratégie pédagogique utilisée dans un dispositif d'enseignement). | |||
=== Les dimensions de Reeves et al === | === Les dimensions de Reeves et al === | ||
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Reeves et al. ont utilisé et publié plusieurs grilles d'analyse utilisant des échelles bi-polaires. | Reeves et al. ont utilisé et publié plusieurs grilles d'analyse utilisant des échelles bi-polaires. | ||
La grille d'analyse suivante a été développée pour analyser des enseignements assistés par ordinateur au sens large du terme. | La grille d'analyse suivante a été développée pour analyser des enseignements assistés par ordinateur au sens large du terme. Autrement dit, il s'agit d'une grille qui permet, par exemple, d'analyser des didacticiels ou des jeux sérieux. | ||
* Lire: {{Goblock|Reeves (1997a) <ref>Reeves, Tom, C. (1997a). Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education, [http://www.eduworks.com/Documents/Workshops/EdMedia1998/docs/reeves.html Copie @ EduWorks.com] (consultée 3/2014).</ref>}} | * Lire: {{Goblock|Reeves (1997a) <ref>Reeves, Tom, C. (1997a). Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education, [http://www.eduworks.com/Documents/Workshops/EdMedia1998/docs/reeves.html Copie @ EduWorks.com] (consultée 3/2014).</ref>}} | ||
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Ci-dessous on reproduit la figure présentée [https://www.eduworks.com/Documents/Workshops/EdMedia1998/docs/reeves.html dans le même article] et qui contraste deux didacticiels: | |||
[[Fichier:Reeves-CBE-dimensions-example.gif|800px|vignette|néant|Exemple qui utilise les dimensions de Reeves et Reeves (1998)]] | |||
Cette grille, publiée en 1998 reste pertinente pour analyser des enseignements basées sur l'utilisation de multimédias interactifs. | |||
Elle a été révisée et adaptée à la pédagogie numérique qui utilise le web. La table suivante résumé les critères. | |||
Lire: {{goblock|Reeves, T.C., Reeves, P.M. (1997b)}}<ref> Reeves, T. C., & Reeves, P. M. (1997). The effective dimensions of interactive learning on the | Lire: {{goblock|Reeves, T.C., Reeves, P.M. (1997b)}}<ref> Reeves, T. C., & Reeves, P. M. (1997). The effective dimensions of interactive learning on the | ||
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* L'effet du modèle | * L'effet du modèle | ||
* {{goblock|Lire Joyce et al.}} <ref> Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. : Models of teaching, 8th edition, Allyn & Bacon, 2008. '''Lecture difficile'''. | * {{goblock|Lire Joyce et al.}} <ref> Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. : Models of teaching, 8th edition, Allyn & Bacon, 2008. '''Lecture difficile'''. Cet ouvrage est régulièrement mis à jour.</ref> | ||
La 2ème édition (1980) distinguait entre 25 familles. | La 2ème édition (1980) distinguait entre 25 familles. La 9ème édition a été publiée en avril 2014 et contient. Il existe un [http://modelsofteaching.org/ site d'accompagnement] qui contient des ressources supplémentaires, par exemple des transparents PPT. | ||
; '''''(1) Modèles axés sur l'interaction sociale''''' | ; '''''(1) Modèles axés sur l'interaction sociale''''' | ||
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;B. Jeu de rôle | ;B. Jeu de rôle | ||
:Objectif: prendre conscience du rôle social et professionnel dans l'interaction avec les pairs lors de la résolution commune d'une tâche | :Objectif: prendre conscience du rôle social et professionnel dans l'interaction avec les pairs lors de la résolution commune d'une tâche | ||
:Ex. d'utilisation: analyse de valeurs et/ou de comportements, stratégies propres à la résolution de problème, empathie | :Ex. d'utilisation: analyse de valeurs et/ou de comportements, stratégies propres à la résolution de problème, empathie. | ||
;C. Enquête jurisprudentielle | ;C. Enquête jurisprudentielle | ||
:Objectif: développer la réflexion sur les questions soulevées par une étude de cas donnée (particulièrement du domaine social) | :Objectif: développer la réflexion sur les questions soulevées par une étude de cas donnée (particulièrement du domaine social) | ||
:Ex. d'utilisation: maîtrise d'une structure d'analyse de cas (identification de mots clés, application de valeurs, utilisation analogique, proposition de solutions) | :Ex. d'utilisation: maîtrise d'une structure d'analyse de cas (identification de mots clés, application de valeurs, utilisation analogique, proposition de solutions). | ||
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:Ex. d'utilisation: élaboration de stratégies pour la construction de concepts. Apprentissage à tolérer un seuil d'ambigüité | :Ex. d'utilisation: élaboration de stratégies pour la construction de concepts. Apprentissage à tolérer un seuil d'ambigüité | ||
;C. Enquête scientifique | ;C. Enquête scientifique | ||
:Objectif: Immerger l'apprenant dans un processus scientifique pour trouver une information donnée, | :Objectif: Immerger l'apprenant dans un processus scientifique pour trouver une information donnée, vérifier que des hypothèses et théories y sont liées et réfléchir sur les processus de construction du savoir. | ||
:Ex. d'utilisation: capacité d'observation, collecte et organisation de données, identification et contrôle des variables, élaboration et test d'hypothèses, formulation d'explication et établissement d'inférences. | :Ex. d'utilisation: capacité d'observation, collecte et organisation de données, identification et contrôle des variables, élaboration et test d'hypothèses, formulation d'explication et établissement d'inférences. | ||
;D. Techniques de mémorisation | ;D. Techniques de mémorisation | ||
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;A. Apprentissage non directif | ;A. Apprentissage non directif | ||
:Objectif: mettre l'enseignant au service de l'apprenant afin de s'assurer que l'objectif d'apprentissage est atteint | :Objectif: mettre l'enseignant au service de l'apprenant afin de s'assurer que l'objectif d'apprentissage est atteint | ||
: Ex. d'utilisation: accompagnement dans une activité d'apprentissage, aide à l'approfondissement d'un thème | : Ex. d'utilisation: accompagnement dans une activité d'apprentissage, aide à l'approfondissement d'un thème. | ||
;B. "Synectics" (créativité) | ;B. "Synectics" (créativité) | ||
: Objectif: apprendre à jeter un nouveau regard sur qqch de familier. Apprendre à intégrer et à rendre familier | : Objectif: apprendre à jeter un nouveau regard sur qqch de familier. Apprendre à intégrer et à rendre familier quelque chose de nouveau | ||
: Ex. d'utilisation: stimuler la créativité individuelle et dans un groupe | : Ex. d'utilisation: stimuler la créativité individuelle et dans un groupe. | ||
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=== Typologie de Mayes - Freitas === | === Typologie de Mayes - Freitas === | ||
[[Fichier:Mayes-freitas-taxonomy.svg|none|Typologie e-learning de Mayes et Freitas (2005)]] | Les deux auteurs posent quatre questions pour classer des approches: | ||
# Le modèle se caractérise-t-il par une analyse des résultats d'apprentissage en unités thématiques? | |||
# Le modèle se caractérise-t-il par une appropriation active des activités d'apprentissage par les apprenants, avec des tâches produisant des résultats, qui sont commentés par des tuteurs ou des pairs? | |||
# Le modèle est-il caractérisé par des discussions actives entre les groupes d'apprenants? | |||
# Le modèle est-il axé sur le développement de la pratique dans le monde réel? | |||
[[Fichier:Mayes-freitas-taxonomy.svg|none|thumb|800px|Typologie e-learning de Mayes et Freitas (2005)]] | |||
* Lire {{Goblock|[https://curve.coventry.ac.uk/open/file/8ff033fc-e97d-4cb8-aed3-29be7915e6b0/1/Review%20of%20e-learning%20theories.pdf Mayes & Freitas]}} <ref>Mayes, T. and De Freitas, S. (2004). 'Review of e-learning theories, frameworks and models', commissioned review report as part of the JISC-funded e-pedagogy desk study on e-learning models [http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/Stage%202%20Learning%20Models%20%28Version%201%29.pdf PDF] (lien more) [https://curve.coventry.ac.uk/open/file/8ff033fc-e97d-4cb8-aed3-29be7915e6b0/1/Review%20of%20e-learning%20theories.pdf PDF] (Coventry)</ref> | * Lire {{Goblock|[https://curve.coventry.ac.uk/open/file/8ff033fc-e97d-4cb8-aed3-29be7915e6b0/1/Review%20of%20e-learning%20theories.pdf Mayes & Freitas]}} <ref>Mayes, T. and De Freitas, S. (2004). 'Review of e-learning theories, frameworks and models', commissioned review report as part of the JISC-funded e-pedagogy desk study on e-learning models [http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/Stage%202%20Learning%20Models%20%28Version%201%29.pdf PDF] (lien more) [https://curve.coventry.ac.uk/open/file/8ff033fc-e97d-4cb8-aed3-29be7915e6b0/1/Review%20of%20e-learning%20theories.pdf PDF] (Coventry)</ref> | ||
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* Joyce, B. & Weil, M., Calhoun, E. (2014). Models of teaching, 9th edition, Person ISBN 0133749304 | * Joyce, B. & Weil, M., Calhoun, E. (2014). Models of teaching, 9th edition, Person ISBN 0133749304 | ||
* Molenda, M. (2005). A New Typology of Instructional Methods Communication présentée 18th Annual Conference on Distance Teaching and Learning. Repéré à http://www.uwex.edu/disted/conference/resource_library/proceedings/02_45.pdf | |||
* Peltier, C., & Peraya, D. (2013). Dispositifs hybrides de formation : Diversité des pratiques technopédagogiques dans l'enseignement supérieur. Flash Informatique. Retrieved from http://archive-ouverte.unige.ch/unige:25978 | * Peltier, C., & Peraya, D. (2013). Dispositifs hybrides de formation : Diversité des pratiques technopédagogiques dans l'enseignement supérieur. Flash Informatique. Retrieved from http://archive-ouverte.unige.ch/unige:25978 | ||
[[en:Pedagogic strategy]] | [[en:Pedagogic strategy]] | ||
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Dernière version du 19 octobre 2024 à 14:48
| Bases psychopédagogiques des technologies éducatives | |
|---|---|
| Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques | |
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| ◀▬▬▶ | |
| ⚐ à améliorer | ☸ avancé |
| ⚒ 2024/10/19 | ⚒⚒ 2014/03/03 |
| Sous-pages et productions: | |
Introduction
On peut décrire une pédagogie à plusieurs niveaux. Nous distinguons à peu près trois niveaux, mais il faut accepter qu'un terme comme "modèle pédagogique" ou "méthode pédagogique" peut prendre un sens différent selon les auteurs ....
- La famille pédagogique (ou type de stratégie / type de modèle) définit une "grande ligne", autrement dit, quelques "principes de base" partagés par un ensemble de stratégies diverses
- Exemples: "enseignement socio-constructiviste", "enseignement objectiviste"
- La stratégie ou approche ou modèle pédagogique définit une pédagogie au niveau d'objectifs abstraits (comme "apprendre en profondeur"). Elle a des visions de processus d'apprentissage (comme "les apprenants construisent leur savoir"), identifie des tactiques préférées et préconise un "workflow"-type.
- Par exemple: "enseignement par investigation", "writing-to-learn", "enseignement explicite", etc.
- La méthode ou tactique pédagogique définit un élément utilisé dans un design plus large. Voir tactique pédagogique.
- Par exemple: "présentation", "débat", "discussion", "simulation", ...
Dans cet article nous donnerons quelques pistes pour classer les grandes familles, mais également les stratégies, modèles ou approches. Il existe de nombreuses grilles, typologies et taxonomies pour organiser les pédagogies et nous présentons ici un choix limité.
Grilles d'analyse
Il existe des grilles d'analyse pour caractériser une pédagogie (donc la stratégie pédagogique utilisée dans un dispositif d'enseignement).
Les dimensions de Reeves et al
Reeves et al. ont utilisé et publié plusieurs grilles d'analyse utilisant des échelles bi-polaires.
La grille d'analyse suivante a été développée pour analyser des enseignements assistés par ordinateur au sens large du terme. Autrement dit, il s'agit d'une grille qui permet, par exemple, d'analyser des didacticiels ou des jeux sérieux.
- Lire: Reeves (1997a) [1]
| Dimensions | Scales defined with 2 poles |
|---|---|
| Pedagogical epistemology | objectivism – constructivism |
| Pedagogical philosophy (Epistemology) | instructivism –constructivism |
| Underlying psychology (Learning theory) | behavioral – cognitive |
| Goal orientation (learningobjectives) | sharply focused (precise) -unfocused (general) |
| Experiential validity (orientation of the activity) | abstract (academic) - concrete(applied). On another scale: reproduce, classify, explain,apply, invent, and solve a problem. |
| Teacher role | didactic – facilitative |
| Flexibility | teacher-proof - easilymodifiable |
| Value of errors | errorless learning - learningfrom experience |
| Origin of motivation | extrinsic – intrinsic |
| Accommodation of IndividualDifferences | non-existent - multi-faceted |
| Learner control | non-existent –unrestricted |
| User activity | mathemagenic –generative |
| Cooperative learning | unsupported – integral |
| Cultural sensitivity | non-existent – integral |
Ci-dessous on reproduit la figure présentée dans le même article et qui contraste deux didacticiels:
Cette grille, publiée en 1998 reste pertinente pour analyser des enseignements basées sur l'utilisation de multimédias interactifs. Elle a été révisée et adaptée à la pédagogie numérique qui utilise le web. La table suivante résumé les critères.
Lire:
Reeves, T.C., Reeves, P.M. (1997b)
| Famille | Pôles/valeurs |
|---|---|
| Philosophie pédagogique | instructiviste - constructiviste |
| Théorie d'apprentissage | béhavioriste - cognitive |
| Objectif d'apprentissage | très précis - général |
| Orientation de l'activité | académique - appliquée |
| Source de motivation | extrinsèque - intrinsèque |
| Rôle de l'enseignant | didactique ("sage on the stage") - facilitateur ("guide on the side") |
| Support méta-cognitif | pas de support - support intégré (awareness) |
| Apprentissage collaboratif | non - intégré |
| Sensitivité culturelle | non - respecte |
| Flexibilité spatio-temporelle (modalité) | aucune-maximum (présence-distance) |
Typologies
Une typologie permet de classer des types d'enseignement selon certains critères implicites ou explicites.
Les modèles d'enseignement de Joyce et al.
Les modèles d'enseignement de Joyce et al. sont définis dans un manuel pédagogique ("textbook") très populaire en éducation. A la base, les auteurs visent surtout la pédagogie présentielle du primaire au secondaire II (K-12), mais ces modèles sont aussi utiles pour décrire des enseignements hybrides ou en ligne. Chaque modèle est décrit selon quelques aspects:
- La syntaxe (la séquence des activités)
- Le système social (rôles et relations entre participants)
- Principes de réaction (comment observer et piloter l'apprenant)
- Le système de support (livres, films, etc.)
- L'effet du modèle
- Lire Joyce et al.[3]
La 2ème édition (1980) distinguait entre 25 familles. La 9ème édition a été publiée en avril 2014 et contient. Il existe un site d'accompagnement qui contient des ressources supplémentaires, par exemple des transparents PPT.
- (1) Modèles axés sur l'interaction sociale
- L'objectif est de construire des communautés apprenantes en exploitant la synergie produite par l'interaction entre apprenants.
- La philosophie repose sur le fait que le développement d'une culture d'apprentissage passe par l'établissement d'une interaction intégrative et productive d'une part et par l'élaboration de normes supportant des activités d'apprentissages sérieuses.
Exemples:
- A. Partenariat d'apprentissage
- Objectif: organiser le groupe socialement et professionnellement d'une part, et d'autre part, créer un langage commun en vue de collaborer (grounding)
- Ex. d'utilisation: formulation et résolution de problème
- B. Jeu de rôle
- Objectif: prendre conscience du rôle social et professionnel dans l'interaction avec les pairs lors de la résolution commune d'une tâche
- Ex. d'utilisation: analyse de valeurs et/ou de comportements, stratégies propres à la résolution de problème, empathie.
- C. Enquête jurisprudentielle
- Objectif: développer la réflexion sur les questions soulevées par une étude de cas donnée (particulièrement du domaine social)
- Ex. d'utilisation: maîtrise d'une structure d'analyse de cas (identification de mots clés, application de valeurs, utilisation analogique, proposition de solutions).
- (2) Modèles axés sur le traitement d'information
- L'objectif est de développer l'intellect, que ce soit par l'apprentissage de la recherche d'information, l'apprentissage de la conceptualisation, la démarche qui vise à poser des hypothèses et à les tester, ou la pensée créative.
- La philosophie qui sous-tend cette famille est l'étude du monde et de la société par le développement de l'argumentation et de la pensée critique.
Exemples:
- A. La pensée inductive
- Objectif: apprendre à trouver et à organiser l'information; apprendre à créer et à tester des hypothèses reflétant les relations entre les données.
- Ex. d'utilisation: apprentissage de la formation de concepts et de l'enseignement des concepts. Effet meta-cognitif: attention donnée au langage, à la nature du savoir et à la logique
- B. Acquisition de concepts
- Objectif: apprendre à conceptualiser (présentation d'une information organisée à différents stades de développement)
- Ex. d'utilisation: élaboration de stratégies pour la construction de concepts. Apprentissage à tolérer un seuil d'ambigüité
- C. Enquête scientifique
- Objectif: Immerger l'apprenant dans un processus scientifique pour trouver une information donnée, vérifier que des hypothèses et théories y sont liées et réfléchir sur les processus de construction du savoir.
- Ex. d'utilisation: capacité d'observation, collecte et organisation de données, identification et contrôle des variables, élaboration et test d'hypothèses, formulation d'explication et établissement d'inférences.
- D. Techniques de mémorisation
- Objectif: aider la mémorisation et l'assimilation d'information
- Ex. d'utilisation: développement de la capacité à intégrer et à retrouver de l'information. Développement de la capacité à penser par associationnisme (images, mots, son, etc.)
- E. "Advance Organizer" (méta-modèle)
- Objectif: apporter à l'apprenant une structure cognitive qui l'aidera à comprendre le matériel de soutien à l'apprentissage
- Ex. d'utilisation: valeur ajoutée de la dimension instructionaliste entre méta-cognition et information à intégrer
- (3) Modèles inspirés de la psychologie humaniste (Individualité / développement personnel)
- L'objectif est de développer, à partir des particularités de l'individu, une méta-analyse afin de mieux comprendre ses modes de fonctionnements propres et de modeler l'enseignement-apprentissage en fonction.
- Amener l'apprenant à mieux se connaître pour apprendre plus efficacement et mieux gérer ses responsabilités.
Exemples:
- A. Apprentissage non directif
- Objectif: mettre l'enseignant au service de l'apprenant afin de s'assurer que l'objectif d'apprentissage est atteint
- Ex. d'utilisation: accompagnement dans une activité d'apprentissage, aide à l'approfondissement d'un thème.
- B. "Synectics" (créativité)
- Objectif: apprendre à jeter un nouveau regard sur qqch de familier. Apprendre à intégrer et à rendre familier quelque chose de nouveau
- Ex. d'utilisation: stimuler la créativité individuelle et dans un groupe.
- (4) Systèmes béhavioristes
- L'objectif est de travailler sur la réaction de l'être humain face à une tâche.
- La philosophie se base sur le fait que l'être humain est un système de communication auto-correcteur qui modifie son comportement en fonction de l'information qu'il reçoit lors de la réalisation d'une tâche.
Exemples:
- A. Appropriation des connaissances, Instruction programmée
- Objectif: par un travail individuel, l'apprenant doit acquérir une matière présentée modulairement
- Ex. d'utilisation: matériel d'auto-apprentissage à compléter par des activités présentielles (séances de questions-réponses, etc.)
- B. Instruction directe
- Objectif: aider l'apprenant dans sa progression d'apprentissage, aider à le réguler en lui donnant des feedbacks
- Ex. d'utilisation: acquisition d'information et de compétences de base
- C. Apprentissage par simulation
- Objectif: 1) apprendre par un cheminement entre théorie et pratique (cf. influence cybernétique); 2) apprendre par simulation d'une situation de la vie réelle
- Ex. d'utilisation: 1) développement de la pensée critique, de la prise de décision, de l'efficacité, de l'entrée en action; 2) activités à hauts risques dans la vie réelle
Typologie de Baumgartner
Cette typologie de Baumgartner et al. s'insère dans une tradition qui différencie les pédagogies selon le niveaux d'apprentissage. Ceci dit, par prudence, le I, II, III se veulent assez neutres.
- Lire: Lire Baumgartner (2004)[4]
| Stratégie dominante | Type de compétence | Type de savoir |
|---|---|---|
| I Transfert | savoir que | I-a Faits
I-b Simples concepts |
| II Tutorat | savoir faire | II-a Raisonnement et procédures
II-b Résolution de problème |
| III Encadrement | savoir appliquer | Action située |
| IV Autres | "intelligences" émotionnelles, métacognitives, etc. |
Typologie de Mayes - Freitas
Les deux auteurs posent quatre questions pour classer des approches:
- Le modèle se caractérise-t-il par une analyse des résultats d'apprentissage en unités thématiques?
- Le modèle se caractérise-t-il par une appropriation active des activités d'apprentissage par les apprenants, avec des tâches produisant des résultats, qui sont commentés par des tuteurs ou des pairs?
- Le modèle est-il caractérisé par des discussions actives entre les groupes d'apprenants?
- Le modèle est-il axé sur le développement de la pratique dans le monde réel?
- Lire [5]
Typologie des dispositifs hybrides
Cette typologie a été développée dans le cadre du Projet européen HySup (2009-12) et elle est consacrée à l'enseignement supérieur utilisant des dispositifs hybrides.
- Lire: Burton et al. (2011)[6]
Résumé
Définition des types de dispositifs:
- Type 1. Dispositif centré enseignement et acquisition de connaissances
- Type 2. Dispositif centré enseignement mettant à disposition des ressources multimédias
- Type 3. Dispositif centré enseignement mettant à disposition des outils d’interaction
- Type 4. Dispositif centré enseignement tendant vers le support à l’apprentissage
- Type 5. Dispositif ouvert centré apprentissage
- Type 6. Dispositif ouvert centré apprentissage soutenu par un environnement riche et varié
Liens
- Models of Teaching/Instruction, petit résumé et interprétation du modèle de Joyce et al. par W. Huitt (2003).
Bibliographie
Textes conseillés pour la lecture / cités
- ↑ Reeves, Tom, C. (1997a). Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education, Copie @ EduWorks.com (consultée 3/2014).
- ↑ Reeves, T. C., & Reeves, P. M. (1997). The effective dimensions of interactive learning on the World-Wide-Web. In B. H. Khan, (Ed.), Web-based instruction (pp. 59-66). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology. Google Books. Attention (!!!): Cet article n'a rien à voir avec un article ayant un titre presque similaire et que l'on trouve sur le site web de l'auteur...
- ↑ Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. : Models of teaching, 8th edition, Allyn & Bacon, 2008. Lecture difficile. Cet ouvrage est régulièrement mis à jour.
- ↑ Baumgartner, P., I. Bergner und L. Pullich (2004). Weblogs in Education - A Means for Organisational Change. In: Multimedia Applications in Education Conference (MApEC) Proceedings 2004. L. Zimmermann. Graz: 155-166. PDF, PDF alt
- ↑ Mayes, T. and De Freitas, S. (2004). 'Review of e-learning theories, frameworks and models', commissioned review report as part of the JISC-funded e-pedagogy desk study on e-learning models PDF (lien more) PDF (Coventry)
- ↑ Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N., Deschryver, N., Docq, F., . . . Villiot-leclercq, E. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur : Une typologie des dispositifs hybrides. Distances Et Savoirs, 9(1), 69-96. doi:10.3166/DS.9.69-96. Disponible en preprint à Open Archive UNIGE.
Autres lectures
- Joyce, B. & Weil, M., Calhoun, E. (2014). Models of teaching, 9th edition, Person ISBN 0133749304
- Molenda, M. (2005). A New Typology of Instructional Methods Communication présentée 18th Annual Conference on Distance Teaching and Learning. Repéré à http://www.uwex.edu/disted/conference/resource_library/proceedings/02_45.pdf
- Peltier, C., & Peraya, D. (2013). Dispositifs hybrides de formation : Diversité des pratiques technopédagogiques dans l'enseignement supérieur. Flash Informatique. Retrieved from http://archive-ouverte.unige.ch/unige:25978
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