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Page personnelle pour le développement de ma thèse

1 Thématique

Comment les enseignants du primaire romand perçoivent-ils les technologies et quelles activités mettent-ils en place dans leur classe ?

Partant du constat que les enseignants ont une pratique très limitée de l'intégration des TIC en classe, ce travail va tenter de mieux comprendre comment la mise en oeuvre d'activités impliquant les TIC est possible malgré de nombreux obstacles qui devraient inciter les enseignants, a priori, à laisser de côté des activités complexes à mettre en place. Dans un autre sens, comment mettre de côté un outil utilisé dans une majorité de profession, un outil devenant toujours davantage indispensable. Il serait difficile de nier l'importance croissante de l'ordinateur donc le choix n'est pas de savoir si on veut utiliser les technologies en classe mais de savoir le type d'activités qui vont prendre place dans la classe.

Ma problématique va s'axer autour de deux aspects liés aux activités des enseignants du primaire avec les technologies :

  1. la perception des enseignants sur les technologies et tout ce qu'implique la mise en oeuvre d'activités avec les TIC
  2. les activités déployées avec l'outil informatique et les pédagogies associées

la question globale auquel il s'agit de répondre est la suivante :

  • quel cheminement conduit les enseignants à intégrer les TIC aux pédagogies déployées en classe malgré les nombreuses difficultés auxquelles ils doivent faire face ?

L'objectif assigné à cette recherche va être de décrire et d'analyser le cheminement qui aboutit aux différents usages existants des TIC.

L'usage le plus fréquent étant celui du non-usage des technologies, une réflexion approfondie sera mise en oeuvre pour également mieux comprendre le cheminement avorté des enseignants qui ne sont pas parvenus à une mise en oeuvre d'usages avec les TIC. Pour les autres usages, la pédagogie déployée dans chacun de ces usages sera étudié afin de déterminer s'il existe une correspondance entre les types d'usages des TIC et les pédagogies associées à ces activités.

Pour étudier les usages il faut comprendre le concept d'usage et ce qu'il implique. Proulx et Breton décrivent les phases d'appropriation, d'adoption et l'utilisation (Proulx et Breton, 1989).

L'adoption, dans le modèle diffusionniste, est perçue comme un processus caractérisé par plusieurs phases, depuis la première exposition de l'usager à l'innovation, jusqu'à la confirmation ou le rejet de l'adoption. Ce sont les caractéristiques de l'innovation telles qu'elles sont perçues par les individus, qui déterminent son taux d'adoption (Rogers, 1983, cité par Millerand, 1998).

Rogers defines the diffusion process as one "which is the spread of a new idea from its source of invention or creation to its ultimate users or adopters". Rogers differentiates the adoption process from the diffusion process in that the diffusion process occurs within society, as a group process; whereas, the adoption process is pertains to an individual. Rogers defines the adoption process as the mental process through which an individual passes from first hearing about an innovation to final adoption.

Bertier et Sohrabi (2004) considèrent que chaque technologie présente des caractères attracteurs et des caractères répulsifs. Les attracteurs sont la base fondamentale de l'appropriation d'une technologie et les répulsifs, au contraire, sont la base de la non-appropriation. A l'opposé des répulsifs, les attracteurs renvoient aux facteurs de la technologie qui attirent l'individu à l'appropriation et l'utilisation. Il s'agit "des pouvoirs, des caractéristiques, des possibilités et des efficacités d'une technologie" (Bertier et Sohrabi 2004). Pour ces chercheurs, il existe d'autres facteurs qui déterminent l'appropriation ou le rejet d'une technologie. Ces facteurs sont propres à l'individu ; on cite essentiellement le besoin et la connaissance. L'absence du besoin et le manque de connaissance technique peuvent en effet expliquer la non-appropriation, le non-usage. Pour Bertier et Sohrabi, le besoin est l'élément le plus capital, "la mère" de l'appropriation ou du refus d'une technologie.

Introduction

Mon étude(Gonzalez, 2004) a montré que parmi les causes susceptibles de d’influencer le plus la mise en place d’activités utilisant les technologies, la variable la plus significative était la perception des usages pédagogiques. Des causes plus marginales, comme les compétences techniques, notamment, expliquent l'usage des TIC ce qui est prévisible sans être essentiel. L’étude a montré également que plus les enseignants utilisent l’informatique pour des tâches de préparation de leurs cours (back-office) et moins leur perception des technologies était favorable, impliquant une utilisation moins importante en classe.

L’étude sur les perceptions des enseignants sur les technologies a mis en évidence des obstacles qui ne sont pas là où on les attend. L’intégration des technologies semble plus facile à entreprendre lorsque les enseignants possèdent une connaissance étendue des usages pédagogiques. Il ne semble pas vital de développer de manière importante des compétences techniques comme l’apprentissage de logiciels spécifiques ou encore des techniques complexes, le risque étant de voir les efforts d'apprentissage consentis anéantis par la rapide obsolescence de ces techniques. Les enseignants éprouvant des difficultés avec l’informatique prennent moins facilement le risque de se retrouver confronter à ces difficultés, encore moins avec leurs élèves en classe. Ils apprécient généralement les qualités de l’outil pour une utilisation personnelle, mais ne se sentent pas prêts à investir davantage de temps pour en faire profiter leurs élèves.

En étudiant les perceptions des enseignants sur les TIC et sur leur pratique, on se rend mieux compte de la réalité de ce que les enseignants ressentent et la place réelle des TIC dans les classes, ou du moins la manière dont les enseignants envisagent ce nouvel outil dans le cadre de leur enseignement.

Ce qui ressortait de mon étude, c’est que :

  • La perception des usages est importante pour favoriser la mise en place des TIC en classe
  • Les enseignants ont parfois de bonnes compétences techniques mais ils utilisent les technologies pour eux-mêmes, dans le cadre de recherches d'informations, pour préparer leurs cours ou pour présenter du contenu en classe. En revanche, ils ne laissent pas facilement les élèves mettre la main à la pâte. L’étude tendrait à montrer plutôt l'inverse : plus ils utilisent les TIC pour la rationalisation et digitalisation pédagogique moins ils envisagent de mettre en place des activités d’intégration des TIC avec les élèves.

Les autres variables de mon étude ne semblaient pas expliquer en soi la mise en œuvre des TIC en classe mais il est possible qu’une combinaison de plusieurs de ces variables puisse prendre en charge une partie de l'explication de la mise en oeuvre des technologies en classe.

2 Etat de la question

Retour sur les concepts utilisés dans la recherche mais en approfondissant avec des recherches anglophones. Il s'agit de s'orienter vers les auteurs clés de ces concepts, des modèles en lien avec les TIC. Une fois les concepts redéfinis et les modèles pris en considération, il est possible de s'appuyer sur ce matériel pour présenter mon propre modèle et envisager un questionnaire en fonction de ce qui a déjà été utilisé dans des recherches similaires. Définition des concepts et modèles : décembre 2008 Mise en place du questionnaire : décembre 2008 Passation du questionnaire : janvier-mars 2009 Traitement des données : avril-juillet 2009 Entretiens : août-octobre 2009 Rédaction : novembre-mai 2010 Corrections/amélioration juin 2010- juin 2011 Défense été 2011

Les technologies interactives se différencient des autres appareils utilisés dans la vie courante par la complexité de leurs modes opératoires et par l'étendue de la gamme d'usages qu'ils permettent. C'est pour cette raison qu'il convient de mettre en évidence les différentes approches qui tentent de définir l'implémentation d'une innovation et l'appropriation des usages des technologies.

La théorie de la diffusion de l'innovation - innovation diffusion theory, proposée par Rogers offre un cadre conceptuel au concept d’acceptabilité et tente d’expliquer l'évolution d'une innovation technologique du stade d’invention à celle d'une utilisation étendue. Cinq éléments détermineraient l’adoption ou la diffusion d’une nouvelle technologie (Rogers, 1995) :

  • l’avantage relatif est le degré auquel une innovation est perçue comme étant meilleure que celles qui existent déjà. Il n’est pas nécessaire que cette innovation possède beaucoup plus d’avantages que les autres mais ce qui est important, c’est que l’individu la perçoive comme étant avantageuse.
  • la compatibilité est une mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant consistante avec les valeurs existantes, les expériences passées, les pratiques sociales et normes des utilisateurs. Une idée incompatible avec ces valeurs et normes est moins vite adoptée qu’une innovation compatible. De même, dans certains cas, l’adoption d’une innovation incompatible nécessitant l’adoption au préalable d’un nouveau système de valeur prend de ce fait un temps considérable.
  • la complexité est une mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant difficile à comprendre et à utiliser. Les nouvelles idées simples à comprendre sont adoptées beaucoup plus rapidement que d’autres qui nécessitent de développer de nouvelles compétences avant de pouvoir les comprendre.
  • la testabilité consiste en la possibilité de tester une innovation et de la modifier avant de s’engager à l’utiliser. L’opportunité de tester une innovation va permettre aux utilisateurs d’avoir davantage confiance en le produit car ils auront eu la possibilité d’apprendre à l’utiliser.
  • l’observabilité est le degré auquel les résultats et bénéfices d’une innovation sont clairs. Plus les résultats de l’adoption de l’innovation sont clairs et plus les individus l’adoptent facilement.

Une des principales limites de l'approche de l'innovation, reconnue en tant que telle par les tenants mêmes, tient à son absence de considération du rôle des pratiques, donc de l'action de l'usager sur le façonnage de l'objet technique (Millerand, 1998). Akrich s'est penchée sur le problème de l'absence de la prise en compte du rôle des pratiques des usagers.

Dans mon étude, une série d'éléments ont été mis en avant pour tenter d'expliquer au mieux ce qui influençait le plus les enseignants à mettre en place des activités d'intégration des TIC. Je vais reprendre ces éléments succinctement et élargir mon champ d'investigation.

2.1 Mise en œuvre

Les activités d'intégration des TIC peuvent prender diverses formes. Il y a les cas où c’est l’enseignant qui utilise les technologies et les cas où se sont les élèves qui les utilisent. Lorsqu’on parle de mise en œuvre, il s’agit des activités comportant les technologies que les élèves ont l’occasion de manipuler en classe. La possibilité de produire, puis de diffuser les productions des élèves est un point essentiel favorisant la mise en œuvre des TIC. Larose (2004) pense que cet aspect de production des élèves représente un enjeu de l’évolution des pratiques enseignantes. Pour Agostinelli (2003), le constat est décevant car lorsqu’il s’agit de communication de savoirs, les TIC sont toujours parés des vertus intrinsèques d’individualisation et d’interactivité suffisantes à induire chez l’utilisateur les connaissances prédéfinies. Mais ces vertus sont fondées sur des a priori pédagogiques, ce sont les représentations de la technique informatique qui induisent cette vision. On distingue diverses activités avec un ordinateur. Il y a celles où l’élève est laissé en face d’un logiciel éducatif en récompense de son avance sur les autres élèves ou pour permettre à un élève de rattraper son retard. Il y a également les activités de recherche d’information. Les élèves sont amenés à communiquer entre eux pour interagir et échanger des informations, les confronter. Cette démarche favorise les apprentissages de type collaboratif, les échanges de savoirs mais aussi le tutorat entre élèves. Cependant, ces activités se heurtent à des difficultés diverses. Les enseignants peuvent compter sur les ressources disponibles sur le Web et les Cd-rom. Mais comment utiliser ce matériel, quoi choisir, comment s’y retrouver dans cette pléthore de ressources, comment faire un tri de ce qui est pertinent et de ce qui l’est moins ? Il existe un grand nombre de facteurs qui ont été mis en évidence dans des recherches antérieurs. L’objectif de cette thèse est de confirmer leur rôle par rapport à l’intégration des TIC et de préciser les relations de ces éléments entre eux. Je vais maintenant les présenter suivant l’ordre établit dans mon mémoire.

3 Développement

On retrouve dans les objectifs du canton de Genève que les enseignants intègrent dans leur enseignement les TIC. On retrouve cet élément dans le document édité par le canton précisant les objectifs de l'enseignement primaire genevois. On constate que l'intégration fait partie des objectifs mais qu'en terme d'évaluation, il n'y est fait aucunement mention. On peut se demander dans quelle mesure il n'y a pas d'évaluation de quelque sorte que ce soit et donc que l'utilité des TIC est soumise à l'appréciation des enseignants.

Pour le canton de Vaud, on trouve également un référentiel de compétences que les enseignants ont à acquérir. On constate que dans le plan d'étude indiquant les compétences visées, aucune ne font référence à la compétence 8 qui est intégrer les TIC.

Pour la formation continue, sur les cantons de Vaud et Fribourg ( Fri-Vaud) une formation continue aux TIC est proposée. Elle met en avant l'aspect de scénario avant celle de la maîtrise de l'outil informatique qui passe ainsi au second plan. Il semble que ce soit essentiellement la formation continue qui a mandat pour former les enseignants aux TIC. Comme pour le canton de Genève, L'intérêt pour les TIC dépend de du besoin ressenti à utiliser cet outil et plus généralement à la volonté de chacun d'en faire quelque chose d'utile dans la classe.

Les pratiques pédagogiques sont directement dépendantes de la manière qu'on les enseignants d'envisager l'enseignement, or tous les enseignants n'ont pas la même façon de le faire. Les éléments qui vont influencer la mise en oeuvre des TIC va dépendre directement du type d'enseignant en présence et par conséquent ces éléments pourront interagir différemment. Le type d'enseignant peut aussi bien être l'étape de carrière de l'enseignant qui influence la manière d'envisager les TIC.

L'idée de typologies d'enseignants pourrait représenter un moyen de dégager des conceptions particulières à certains types. Les différentes conceptions face aux TIC peuvent, comme je l'ai montré dans mon mémoire de diplôme, être regroupés par leurs spécificités. Dans cette perspective, des entretiens avec chaque type d'enseignants renseigneraient peut-être sur des moyens envisageables pour encourager une pratique plus développée. Mais surtout, ce qui serait intéressant d'établir, c'est de comprendre pourquoi les enseignants intègrent les TIC à leur enseignement puisqu'ils n'ont pas d'obligation formelle de le faire. d'où une série de questions qu'il serait peut-être intéressant à creuser :

  • Qu'est-ce qui les motive à le faire ?
    • La configuration (salle/nombre d'ordinateur) est favorable
    • Ce sont des technophiles convaincus
    • La politique d'établissement est orientée sur l'innovation et les technologies
  • Quel avantage leur procure l'outil technologique, est-ce que ça apporte un plus ?
    • Une répartition des élèves en plusieurs groupes
    • Des activités motivantes pour les élèves
    • L'ordinateur garde les traces de ce qui a été fait
  • Est-ce un besoin de se renouveler, de changer leur pratique ?
    • La pratique dépendrait de l'étape de vie professionnelle
    • Les enseignants ressentent le besoin de trouver de nouvelles manières d'enseigner aux élèves
  • Est-ce que les types de mise en oeuvre qu'ils pratiquent sont les seuls qu'ils connaissent ou bien ils n'envisagent simplement pas les autres usages pédagogiques ?
    • Les enseignants ont une pratique en relation avec ce qu'ils se sentent être capable de mettre en place
  • Dans la perspective de mettre en oeuvre les TIC, quels sont leurs perceptions de leurs besoins de formation pour y parvenir ?

Dans mon mémoire, on constatait que la perception des usages pédagogiques possibles avec les TIC était l'aspect le plus directement lié à la mise en oeuvre des TIC. L'intégration des technologies n'est pas aisée; elle implique des modifications importantes dans la manière d'envisager l'apprentissage des élèves et l'enseignement de manière plus général. Elle change les pratiques des enseignants. En effet, ils peuvent difficilement proposer un enseignement à l'identique, transposé avec les technologies. C'est évidemment possible mais l'apport des technologies est alors bien pauvre. Pour cette raison, connaître des usages des TIC est primordial pour être en mesure de les mettre en oeuvre.

La différence entre un type d'enseignement annoncé et un type d'enseignement effectivement observé en classe peut être grande. En plus des entretiens avec les enseignants, vérifier cette différence permettrait aussi des réflexions permettant de faire avancer la réflexion sur les pratiques. Les perceptions d'une personne peuvent évoluer à condition de connaître les conceptions qui ont construit ces perceptions et de pouvoir modifier ces conceptions par un conflit cognitif [à développer].

Questions de recherche (à développer - partie brouillon - merci de votre compréhension)

Pourquoi les enseignants utilisent-ils les technologies alors que très peu d'éléments vont dans le sens de leur faciliter cette intégration. Quel bénéfice en retirent-ils ? Comment comprendre que certains essaient malgré tous les freins présents d'entreprendre des activités avec les technologies ? Comment les enseignants perçoivent-ils cet outil qu'on leur suggère d'utiliser et quels usages envisagent-ils ? Les quelques enseignants qui utilisent ont-ils un profil spécifique ? Est-ce que ça correspond à un processus de développement normal pour une catégorie particulière d'enseignants ? Placer des ordinateurs dans les classes correspond à une idée que la présence va concrétiser des usages mais le changement de pratique peut-il se produire par la simple présence d'un ordinateur ? Ils n'ont pas d'idée précise des usages possibles et la manière de mettre en place des scénarii permettant d'intégrer les technologies en ayant seulement une seule machine dans leur classe...ou n'ont pas la disponibilité des salles pour une activité. Est-ce que la notion même de salle des ordinateurs n'est pas un peu étrange ? elle a l'avantage de laisser penser que les activités vont être différentes de ce qui se fait dans la salle de classe. La façon dont ont été mis en place les ordinateurs suggère que l'on travaille non pas en considérant l'ordinateur comme un instrument, mais comme un outil, ce qui implique comme le souligne Charlier (2003) : Cette vision de « l’ordinateur-outil », largement répandue, renforce l’idée d’une simplicité d’usage permettant de limiter les politiques liées aux TIC à un apport en infrastructure et à quelques (in) formations techniques. Au plan pédagogique, cette vision risque d’engendrer plusieurs conséquences :

  • une tendance à proposer aux élèves des activités ne remettant pas en cause les processus même de production de connaissances ;
  • méconnaître les usages spécifiques de l’ordinateur dans les disciplines ;
  • cantonner l’enseignant au rôle du bricoleur dans sa classe : les bricoleurs utilisent des outils, les professionnels des instruments ;
  • une tendance à offrir des formations techniques de courte durée pour « apprendre à utiliser les outils » ;
  • une prédominance de dynamiques d’implémentation de type transition (sans transformation des pratiques) ou de type addition ;
  • une tendance à ne mettre en évidence que la face visible de l’iceberg, c’est à dire les logiciels.

4 Les usages

Toute une série de pratiques concernant souvent les élèves du primaire se fondent sur le recours aux méthodes actives, qui sont directement les héritiers de la méthode active de Freinet. L'usage privilégié d'Internet se situe dans le domaine de l'apprentissage de l'écriture et repose sur la production de textes par les élèves. On notera encore que la forme collective du travail est également privilégiée avec la création de groupes. L'accent est mis sur le processus de communication (Chaptal, 2003).

Quelle attitude ont les enseignants face aux TIC, comment perçoivent-ils les usages, est-ce que le fait d'intégrer les TIC dans leur enseignement change leur pratique ou bien adaptent-ils les TIC à leur pratique ? Ces pratiques s'intègrent-elles dans la logique de leur fonctionnement général ou ont-ils changé radicalement leur pratique. Quelle est alors leur démarche lorsqu'ils décident d'introduire les TIC ?

Les types d'usages

On peut définir une typologie des usages comme le fait Devauchelle (1998, cité par Duarte-Cholat, 2000, thèse) usage des enseignants pour eux-mêmes sans être en relation avec la classe, usage pour la préparation de leur cour en classe, usage des enseignants en classe mais seulement l'enseignant, usage par les élèves avec l'enseignant comme régulateur des activités en classe) et s'intéressant particulièrement aux différentes manières qu'on les enseignants d'intégrer les TIC pour chacun de ces types d'usages. Chaque usage peut être rattaché à une fonction pédagogique impliquant une théorie de l'apprentissage sous-jacente à cette fonction. De Vries (2001, cité par Marquet, 2003) présente 8 fonctions pédagogiques avec leurs caractéristiques. Les tâches des élèves peuvent être différentes, allant de la lecture à la consctuction des connaissances en passant aussi par la manipulation.

Pour rendre compte de ces différents types d'usages, il s'agira ensuite à se rendre auprès des enseignants pour s'entretenir avec eux afin que de constater de visu leur discours et leur pratique effective en classe. Cela implique d'aller voir plus spécifiquement les enseignants qui ont une pratique intégrative des TIC.


Etapes de carrière - typologie d'enseignants ou processus d'évolution personnelle ?

Quand les TIC interviennent dans la carrière des enseignants, quel profil d'enseignants intègrent les TIC et surtout pourquoi ressentent-ils le besoin de le faire ? (pas de contraintes institutionnelles fortes en principe) Le but est de comprendre les étapes et les condictions de la mise en place de ces types d'activités. Et peut-être découvrir que les enseignants suivent une progression dans les types d'activités proposées à leurs élèves en fonction de l'efficacité ressentie suite à celles-ci. Les expériences ACOT (1995, cité par Lebrun, 2004) proposent 5 étapes du développement des enseignants face aux TIC :

  • Entry - Le professeur découvre les bases, les fondements de l'utilisation des TIC.
  • Adoption - Il s'informe davantage et commence à utiliser les outils, souvent de manière traditionnelle et pour son usage personnel.
  • Adaptation - Il commence à utiliser l'ordinateur dans les pratiques de la classe.
  • Appropriation - Il incorpore l'usage de l'ordinateur (parmi d'autres outils) dans les travaux des étudiants :projets, travail de groupe.
  • Invention - Il crée de nouvelles façons de faire et détourne certains logiciels de leurs usages premiers.

Ma première remarque par rapport à ces étapes c'est que tous les enseignants ne passsent pas nécessairement par toutes ces étapes et on peut se demander à juste titre ce qui a poussé ceux qui ont franchi ces étapes à le faire. Il me semble que les enseignants dans leur grande majorité en restent à l'étape d'adoption l'utilise pour eux-même.

5 Concepts

6 Modèles

7 Bibliographie

Akrich, M. (1993). Les objets techniques et leurs utilisateurs. De la conception à l'action. In Raisons Pratiques, 4 : 35-37.

Bertier M., Cheshmeh Sohrabi M. (2004). Usages des cours en ligne par les chercheurs et les enseignants chercheurs : cas du bassin Grenoblois, In Colloque TICE Méditerranée : L'humain dans l'enseignement en ligne, Nice les 26 et 27 Novembre 2004 [En ligne] http://nte.unice.fr/nte/colloque/communication_fichiers/17-chesmeh-bertier.pdf

Breton Ph. et Proulx, S. (2002), L'Explosion de la communication à l'aube du XXIe siècle. Paris : La Découverte.

Chaptal, A. (2003). L'efficacité des technologies éducatives dans l'enseignement scolaire - Analyse critique des approches française et américaine. Paris : L'Harmattan.

Charlier, B. (2003). Intégrer les TIC dans ses pratiques : quels projets, quelles formations ? in Actes du Colloque Les TIC à l'école : où, quand et comment ?, organisé à l'Université Libre de Bruxelles, PUB, 23 novembre 2003, Bruxelles.

Deaudelin, C., Lefebvre, S., Mercier, J, Brodeur, M., Dussault, M. et Richer, J. (2006). Le développement professionnel d'enseigants du primaire lié aux technologies de l'information et de la communication in L'intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant.

DIP (Ge) (2005). Ecole primaire/Ecole première. [Site Web]. Accès : ftp://ftp.geneve.ch/primaire/object_pedag_2005.pdf

Duarte-Cholat, C. (2000). TIC et documentation : Etudes et réflexions sur des pratiques documentaires dans des CDI de collèges. [Site Web]. Accès : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/00/18/98/PDF/these_duarte.pdf

F3 Fri-Vaud (2002). Projet intercantonal Fribourd-Vaud pour la formation des formatrices et des formateurs dans le domaine des TIC. [Site Web]. Accès : http://www.fri-tic.ch/dyn/bin/33184-33202-1-descriptif_fri-vaud.pdf

Gonzalez, L. (2004). Etude pilote sur la mise en oeuvre et les perceptions des TIC. Mémoire de DESS. Université de Genève, FAPSE.

HEP/VD (2006). Formation des enseignants-Référentiel de compétences professionnelles. [Site Web]. Accès : http://www.hep.vd.ch/hep2/officiel/referentiel_competences.pdf

HEP/VD (2006). Plan d'études. [Site Web]. Accès : http://www.hep.vd.ch/hep2/officiel/bp_plan_etudes.pdf

Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogie et innovation in International Journal of Technologies in Higher Education.

Marquet, P. (2003). L'impact des TIC dans l'enseignement et la formation : mesures, modèles et méthodes. Université Louis Pasteur, Strasbourg I.

Marquet, P. (2004). Informatique et enseignement : progrès ou évolution ? Hayen : Margada.

Millerand, F. (1998). Usages des NTIC : les approches de la diffusion, de l'innovation et de l'appropriation. In COMMposite v98.1. [En ligne] http://commposite.uqam.ca/98.1/articles/ntic_1.htm


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