Innovation

Définitions

Le concept d’innovation est vaste et peut s’appliquer à des degrés divers de complexité et de profondeur. Cependant, il ressort de l’ensemble des travaux sur l’innovation, quelques caractéristiques générales qui permettent d’en saisir l’essence.

Globalement, l’innovation est un changement qui, dans le but d’améliorer une situation, peut porter sur une pratique, une méthode, une façon d’enseigner certains contenus disciplinaires, une procédure, un outil ou de nouvelles clientèles, etc. Cette amélioration peut toucher un produit, un processus (en le rendant plus productif ou plus facile), elle peut également permettre d’atteindre de nouveaux objectifs ou objets qui n’auraient pu être abordés sans un changement de la situation (Peraya & Jaccaz, 2004).

Considérée comme une action, l’innovation s’identifie à un processus bien plus qu’à un produit (Cros, 1996). Elle est « centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique nouvelle au sein d’un établissement scolaire en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème perçu dans l’environnement ou en vue d’une utilisation plus efficiente des ressources » (Garant, 1996). L’innovation se rapproche pourtant de la réforme par certains aspects, notamment son intentionnalité, cette sorte de volontarisme mais aussi en ce qu’elle est « une stratégie de changement planifié » (Gelinas & Fortin, 1996). Pour ces derniers auteurs, le rôle d’une instance externe est fondamental dans le processus d’innovation : « Centrée sur la proposition d’implantation [insertion] par des individus d’un produit novateur provenant d’une expertise externe » (Gelinas & Fortin, ibidem). L’innovation, Cros l’indique dans sa définition, relève cependant moins d’une vision sociétale que d’une conception que nous dirions réparatrice ce que confirme par exemple Le Guen : il s’agit toujours d’« une action intentionnelle développée pour faire face à une difficulté » (2002). Cette façon de répondre à ce qui semble identifié comme un dysfonctionnement ou éventuellement à un besoin ramène l’innovation à un contexte plus local, celui de l’établissement scolaire où souvent naît l’innovation même si dans certains cas elle peut avoir été impulsés par un organisme central (Garant, op. cit.).

Le déplacement opéré vers le local et le contextuel est encore bien plus marqué chez un auteur comme De Ketele qui définit l’innovation comme le « surgissement d’un inédit souhaitable ou possible » (2002) tout en soulignant la relativité de cette notion d’inédit par rapport au contexte et aux acteurs. On comprend que radicalisée, cette conception amène certains à soutenir que l’innovation ne se transfère pas, mais qu’elle doit à chaque fois être réinventée.

La théorie de la diffusion de l'innovation - innovation diffusion theory, proposée par Rogers offre un cadre conceptuel au concept d’acceptabilité et tente d’expliquer l'évolution d'une innovation technologique du stade d’invention à celle d'une utilisation étendue. Cinq éléments détermineraient l’adoption ou la diffusion d’une nouvelle technologie (Rogers, 1995) :

• l’avantage relatif est le degré auquel une innovation est perçue comme étant meilleure que celles qui existent déjà. Il n’est pas nécessaire que cette innovation possède beaucoup plus d’avantages que les autres mais ce qui est important, c’est que l’individu la perçoive comme étant avantageuse.

• la compatibilité est une mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant consistante avec les valeurs existantes, les expériences passées, les pratiques sociales et normes des utilisateurs. Une idée incompatible avec ces valeurs et normes est moins vite adoptée qu’une innovation compatible. De même, dans certains cas, l’adoption d’une innovation incompatible nécessitant l’adoption au préalable d’un nouveau système de valeur prend de ce fait un temps considérable.

• la complexité est une mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant difficile à comprendre et à utiliser. Les nouvelles idées simples à comprendre sont adoptées beaucoup plus rapidement que d’autres qui nécessitent de développer de nouvelles compétences avant de pouvoir les comprendre.

• la testabilité consiste en la possibilité de tester une innovation et de la modifier avant de s’engager à l’utiliser. L’opportunité de tester une innovation va permettre aux utilisateurs d’avoir davantage confiance en le produit car ils auront eu la possibilité d’apprendre à l’utiliser.

• l’observabilité est le degré auquel les résultats et bénéfices d’une innovation sont clairs. Plus les résultats de l’adoption de l’innovation sont clairs et plus les individus l’adoptent facilement.

Il existe également un modèle de la résistance à l'innovation proposé par Ram (1987). La théorie de de la résistance à l’innovation de Ram propose de s’intéresser aux processus de résistance à l’innovation comme réaction et réponse normale de la part des usagers confrontés au changement. Dans cette approche, la résistance à l’innovation est déclenchée à partir du moment où la personne perçoit le produit comme une nouveauté et donc comme un changement potentiel. La résistance à l’innovation est donc également la résistance au changement, cette dernière se caractérisant non pas par un rejet de la technique ou de l’objet lui-même mais par la crainte d’altérer un équilibre, des routines, un statu quo.

Plus le degré de changement engendré par l’innovation et perçu par la personne est important, plus la résistance sera forte. Pour l’auteur, la caractéristique essentielle pour qu’une innovation soit une réussite réside dans sa capacité à évoluer selon les résistances et les besoins des personnes. Si l’innovation ne peut être modifiée, la résistance ne pourra être surmontée (Ram, 1987).

Le modèle de la résistance à l’innovation peut ainsi être associé judicieusement à la théorie de la diffusion lorsqu’il s’agit de s’intéresser non pas à la diffusion d’une innovation mais à son absence de diffusion auprès d’une certaine catégorie de population.

Modèles de l'innovation

Modèle de Bonamy, Charlier & Saunders

Historique du concept

Le modèle d’adoption de l’innovation proposé par Bonamy, Charlier et Saunders a été construit sur la base de l’observation du projet européen Learn Nett (1998-2000) auquel ont participé des universités et institutions belges (Namur, Mons, Liège, Bruxelles, Service d’enseignement à distance), espagnole (Madrid), français (CNRS Gate et Ecole de Commerce de Lyon), anglaise (Lancaster). Il s’agissait d’un programme de formation à l’usage des TICE organisé à distance entre des paires d’étudiants appartenant à différentes universités sur la base d’une pédagogie de projet. Ce projet conçu comme une action-recherche-formation a été l’occasion de développer un certain nombre de recherches sur ce type de dispositif innovant et notamment sur l’intégration de l’innovation au sein des institutions partenaires.

Définition

Comme le souligne Charlier (2000, p. 87), « le choix d’offrir un dispositif de formation intégrant les usages du cyberespace est souvent lié à la pression de l’environnement : évolution des ressources offertes par les technologies et transformation concomitantes des besoins de formation ». Cette pression donne lieu à des innovations qui, selon les missions et contextes des organismes, sont plus ou moins en rupture avec les pratiques antérieures : soit les "anciens" dispositifs disparaissent; soit "anciens" et "nouveaux" dispositifs coexistent et suscitent des questionnements -voire une certaine anomie; soit enfin les "nouveaux" dispositifs sont le fruit d'une évolution continue par rapport aux "anciens". Etudiant le projet Learn-Nett et la manière dont ce projet avait été introduit dans les universités partenaires européennes, ces trois auteurs (2002) distinguent trois modalités d’adoption et d’intégration, trois dynamiques particulières : une dynamique de transition, d’adaptation et d’addition. Cette typologie, fruit de l'analyse de projets complexes dans des contextes organisationnels chaque fois uniques, constituent un outil d’aide à la conceptualisation d’invariants dans un univers où foisonne la nouveauté.

Modèle de CBAM (Concerns-based adoption model)

Historique du concept

Ce modèle d’adoption de l’innovation a été développé par Hall et Hord en 1987 et repris dans de nombreuses recherches nord américaines, notamment par Deaudelin (2002) dans recherche récente XXXX.

Définition

L’originalité de ce modèle est de se baser sur les préoccupations des personnes qui s’engagent dans un processus d’innovation. A chacun des niveaux de préoccupation est associé un degré d’utilisation des TIC.

Modèle de Chin

Historique du concept

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Définition

Toute innovation implique un changement de la part des acteurs visés. Savoie-Zajc (1993) à la suite de Chin définit le changement comme étant « le processus selon lequel une modification, une altération profonde et durable se produit dans un système spécifique. » (p. 31). Différentes « unités de changement » peuvent ainsi être touchées. Chin (1976) identifie cinq niveaux de changement, allant du plus simple au plus. complexe: changement par substitution, changement par altération, changement par perturbation et variation, changement par restructuration et changement des valeurs. Dans le contexte universitaire de l’innovation pédagogique, ce sont principalement les étudiants et les professeurs titulaires de cours et ce, tant au niveau de l’individu que du groupe, qui sont concernés. L’institution peut également constituer une unité de changement importante lorsque celle-ci implique d’imposantes modifications curriculaires aux programmes de formation concernés. Selon Savoie-Zajc (1993), le « niveau de changement » représente également un facteur à prendre en compte. Parmi les cinq niveaux de changements proposés le changement par substitution (le produit ou le moyen utilisé est substitué par un autre) et le changement par altération (un élément de la tâche est modifié ou substitué) apparaissent comme des modifications incontournables de l’innovation pédagogique où les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont proposées.

Modèle de Rogers

Historique du concept

-Voir chez Savoie Zajc

Définition

Rogers tente analyse le processus d’intégration et d’adoption de l’innovation par les usagers. L’adoption d’une innovation passe, selon lui, par une stratification de la population en différents groupes qui s’impliquent plus ou moins rapidement dans le processus. Au départ les innovateurs sont peu nombreux (2,5 %), puis viennent des adaptateurs précoces (13,5 %), une majorité précoce (34%), une majorité tardive (34 %) et enfin les retardataires (16%).

Application

L'acceptabilité de l'innovation dans le cadre des technologies renvoie au modèle de l'acceptation de la technologie - Technology Acceptance Model (Davis, 1986). Ce modèle prédit l’acceptabilité d’un outil et identifie les modifications devant être apportées au système afin de le rendre acceptable aux utilisateurs. Deux facteurs déterminent l’acceptabilité d’un système d’information : la perception de l’utilité et la perception de la facilité d’utilisation. La perception de l’utilité définit le degré auquel une personne pense que l’utilisation d’un système est susceptible d'améliorer ses performances. La perception de la facilité d’utilisation se réfère au degré d'efforts limités qu'une personne pense de l’utilisation d’un système.

Même si une personne n’apprécie pas un système, il a de grandes chances de l’utiliser s’il le perçoit comme améliorant ses performances au travail. En effet, l'attitude générale d'une personne face à un système ne serait pas le seul élément qui détermine son utilisation (Davis, 1986). De plus, la perception de l'utilité et la perception de la facilité d'utilisation seraient directement liés.

Les modèles représentés par les pairs ou les experts (les formateurs universitaires, par exemple) sont susceptibles d'influencer l'innovation pédagogique. Les pratiques futures des enseignants est fortement influencée par effet de modelage. Lorsque les enseignants en formation sont exposés à des pratiques d'intégration des TIC peu innovantes, ils ont tendance à reproduire ces mêmes pratiques dans leur future profession (Karsenti, 2004).

Berman et McLaughlin (1976) définissent 4 niveaux différents d'implantation de l'innovation :

• L'implantation symbolique décrit un état où l'implantation n'a pas lieu. Le projet d'innovation suscite l'indifférence générale : le matériel didactique est présent, disponible. Sa présence n'inspire toutefois aucun intérêt d'appropriation.
• La cooptation désigne un niveau d'implantation où le projet d'innovation est intégré partiellement dans l'environnement scolaire, c'est-à-dire que l'enseignant en fait usage. Son utilisation n'implique toutefois aucune modification au niveau des comportements et des attitudes des individus. Il s'agit alors davantage d'un changement par substitution alors qu'un produit en remplace un autre, sans que la pratique comme telle ne soit affectée.
• L'apprentissage technologique consiste en un stade d'implantation où les enseignants établissent un lien de dépendance avec le projet d'innovation, c'est-à-dire que les procédures prévues par le nouveau matériel à implanter sont respectées à la lettre, sans modifications aucune de la part des enseignants. Des adaptations à la pratique sont toutefois effectuées par les personnes afin d'intégrer convenablement le changement à la pratique.
• Le dernier niveau, l'adaptation mutuelle, désigne selon Berman et McLaughlin (1976) le véritable stade d'implantation alors que la pratique se transforme pour intégrer un nouvel élément qui a aussi subi des modifications afin d'être cohérent avec les façons de faire déjà bien ancrées chez l'enseignant. Il s'agit donc d'une implantation d'un changement qui est réfléchie, critique et qui tient compte de la pratique actuelle de la personne impliquée. Il sera donc intéressant de vérifier à quel type d'implantations ces nouveaux enseignants parviennent lorsqu'il est question de l'intégration des TIC, tant dans la pratique actuelle (stages) que dans la pratique future.

Karsenti (2001) et Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) reprennent ces niveaux d'implantation d'une innovation dans leurs travaux avec les enseignants en formation initiale.

Philippe Mallein (2002), dans ses travaux, analyse les facteurs clés déclenchant l’usage d’une innovation. Selon Mallein, pour qu’une personne adopte un objet il serait alors nécessaire :

• qu’il ait du sens pour elle, que son utilisation soit perçue comme positive
• qu’il lui soit utile dans ses activités quotidiennes
• qu’il soit facilement utilisable et que son usage soit simple à comprendre
• qu’il présente une valeur ajoutée économique réelle

Territorialité (à développer)

Palas et Palpacuer (2008:résumé) discutent «une idée aujourd’hui bien répandue, tant dans les recherches scientifiques que dans les mesures de politique industrielle destinées à promouvoir la compétitivité des territoires. Celle-ci postule la nature systématiquement « territorialisée » des réseaux d’innovation et envisage la co-localisation des acteurs comme une condition déterminante de leur performance.» Une étude des conditions de formation et de désagrégation de l’Alliance aux alentours de Grenoble permet aux auteurs de remettre en question la pertinence des modèles théoriques existants, quant aux rôles dévolus à la proximité géographique et à l’ancrage territorial dans le processus d’innovation. Leurs «résultats attestent l’apparition d’une forme alternative d’organisation du processus d’innovation, moins sensible à la proximité spatiale des acteurs et où l’ancrage territorial devient un processus temporaire et réversible.» (Résumé)

On entend des idées similaires en ce qui concernent les établissement pédagogiques (donc la territorialité de l'école ou encore d'une région). On constate également l'émergence de communautés épistémiques non-territorialisées. A poursuivre ....

Références

Charlier, B., Bonamy, J. & Saunders, M. (2000). Quelles démarches pour vivre l'innovation, Colloque international de Sciences de l'Education "Les pratiques dans l'enseignement supérieur", AECSE-CREFI, Toulouse, 2-4 octobre 2000.

Charlier, B., Bonamy, J. & Saunders, M. (2002). Apprivoiser l'innovation. Une approche de l'innovation : pourquoi ? Charlier, B. & Peraya, D. (Ed.). (2002). Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck.

Chin, R. (1976). The utility of system models and developmental models for practitioners. In W. G. Bennis, K.D. Benne, R. Chin & K.E. Corey (Eds.). The planning of change (3rd Ed.) New York : Holt Rinehart & Winston. 90-102.

Cros, F. (1996). Défintions et foncitons de l’innovation pédagogique. Le cas de la France de 1060 à 1994. In M. Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (15-31). Bruxelles : De Boeck.

Davis, F.D. (1986). A technology acceptance model for empirically testing new end-user information systems: theory and results. PhD dissertation, MIT Sloan School of Management, Cambridge, MA.

De Ketele, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation. In Evaluer les pratiques innovantes (p.35-42). Paris : CNDP.

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Garant, M. (1996). Modèles de gestion des établissements scolaires et innovation. In M. Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (57-87). Bruxelles : De Boeck.

Gelinas A. & Fortin, R. (1996). La gestion du perfectionnement des enseignants: formation-recherche auprès des directeurs d’établissements scolaires au Québec. In M. Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (115-145). Bruxelles : De Boeck.

Karsenti, T., Savoie-Zajc, L. et Larose, F. (2001). Les futurs enseignants confrontés aux TIC : Changements dans l’attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques. Éducation et Francophonie, 29 (1). Document électronique accessible par Internet : http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-1/03-Karsenti.html

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Mallein Ph. (sous la direction de Privat G.) (2002). Ces objets qui communiquent. Paris : Lavoisier. Numéro spécial de Les cahiers du numérique, vol. 3, n° 4.

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Nicolas Balas et Florence Palpacuer « Les réseaux d'innovation sont-ils toujours ancrés dans les territoires ? », Entreprises et histoire 4/2008 (n° 53), p. 12-33. URL : www.cairn.info/revue-entreprises-et-histoire-2008-4-page-12.htm. DOI : 10.3917/eh.053.0012.

Peraya, D. et B. Jaccaz (2004). Analyser, Soutenir, et Piloter l'innovation: un modèle " ASPI ". Colloque TICE 2004, Technologies de l'information et de la connaissance dans l'enseignement supérieur et l'industrie. Université de technologie. Compiègne (19 au 21 octobre).

Ram, S. (1987). A model of innovation resistance. In Advances in Consumer Research, 14 (pp. 208-212).

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Savoie-Zajc, L. (1993). Les modèles de changement planifié en éducation. Montréal: Les Éditions Logiques.