Unitas multiplex : de l’auto-éco-organisation du savoir à la co-construction des connaissances.

De EduTech Wiki
Aller à : navigation, rechercher

Nicolas Hervy - Volée Baldur

1 Résumé

Trois textes ont été sélectionnés afin de mettre en perspective cette conception auto-éco-organisationnelle de la connaissance dans des contextes d’apprentissages individuels ou collaboratifs et afin de créer du lien au sein d’un sujet d’étude par nature, éminemment complexe : l’apprentissage.

Trois angles de vue, qui nous le verrons, se rejoindront et communiqueront de manière dialogique et cohérente.

2 Introduction

A chaque fois qu’un individu se voit plongé dans un nouvel environnement pédagogique, une formation, un cours en ligne, un cursus universitaire, où de nouveaux apprentissages se créent, il ne construit pas de lui-même ni par lui-même la connaissance, ex-nihilo, ni n’apprend en dehors de son environnement, qu’il soit social, physique ou culturel. L’apprenant entre dans une relation à soi, aux autres, au monde et c’est dans cette inter-relation avec ses pairs, ses collaborateurs, ses enseignants, ses amis, que l’individu apprenant co-construit la connaissance, potentiellement transformable en compétence et applicable, rétroactivement, à son environnement.

3 Développement

Schématisation des processus auto-éco-organisationnels à l'origine de la construction de la connaissance.

3.1 Auto-organisation

« L'auto-organisation est un phénomène par lequel un système s'organise lui-même. » Wikipédia

Tricot (2017), de son approche cognitiviste de l’apprentissage, définit toute forme d’apprentissage comme résultant d’un coût cognitif, coût expliqué par le fonctionnement et les limites de fonctionnement de la mémoire de travail (MdT). Par limites il faut comprendre que la mémoire de travail ne peut stocker qu’un nombre limité d’information et c’est par la sélection des informations pertinentes via des processus attentionnels, et leur mise en relation avec celles disponibles en mémoire à long terme, que des apprentissages se créent. Selon Tricot (2017), le coût est plus ou moins grand selon :

  1. La quantité d’information à traiter,
  2. La complexité du problème étudié,
  3. Le niveau de connaissances préalables sur le sujet étudié.

De là naît un ensemble de stratégies à mettre en œuvre afin de limiter ce coût cognitif, presque toutes utilisables par l’enseignant : différenciation pédagogique, effet du problème résolu, effet de mémoire de travail collectif, etc. Cet ensemble d’outils est majoritairement utilisable et mis en place par l’enseignant et non l’apprenant. A contrario des stratégies que présente Cosnefroy (2010), purement centrées sur l’individu apprenant, et sur ses capacités d’auto-régulation :

« […] la métacognition est organisée en deux flux, l’un montant (le monitoring) qui, grâce aux jugements métacognitifs, informe le sujet de ce qui se passe dans l’activité en cours, l’autre descendant (le contrôle) qui, en fonction des informations fournies par le monitoring, conduit à intervenir sur l’action en cours. » (Cosnefroy, 2010, p.16)

L’apprenant est maître de sa capacité à apprendre, il gère ses apprentissages et s’auto-régule par la métacognition. Cosnefroy (2010) questionne également l’intérêt que porte l’apprenant à construire de nouvelles connaissances, ses motivations et les stratégies qu’il déploie pour entretenir cette motivation. Le lien se construit d’une part, par un focus porté sur un traitement individuel de l’information, permettant la construction de la connaissance (fonctionnement et limites de la MdT par Tricot), et d’autre part, par une présentation des processus d’apprentissage modulés par des comportements auto-régulés (construction et entretien de la motivation, métacognition, auto-questionnement).

3.2 Eco-organisation

Les processus cognitifs engagés (notamment) dans une tâche impliquant des apprentissages ne peuvent être dissociés ni dissociables de l’environnement dans lequel ils opèrent. Une interaction permanente existe entre les processus cognitifs en jeu, et l’environnement ou le contexte dans lequel les apprentissages sont réalisés. Cela peut faire lien avec les recherches menées sur la théorie de la cognition incarnée (embodied cognition), qui considère que :

« La représentation d’un concept, et plus généralement d’une connaissance, nécessite la réactivation des patterns d'activation cérébrale sensorimoteurs qui ont été activés lors de l'expérience réelle de ce à quoi renvoie cette connaissance ». Dutriaux & Gyselinck (2016)

Au-delà de cette perspective purement cognitive du processus d’apprentissage (ou de la construction de la connaissance), c’est dans la relation à soi, aux autres, au monde, que l’apprenant exploite pleinement le matériel pédagogique mis à sa disposition. La connaissance ne naissant pas ex-nihilo.

« La connaissance n’est pas l’accumulation des connaissances » Edgar Morin.

C’est ce que nous indique Dillenbourg et al. (1996) :

« […] the environment is an integral part of cognitive activity, and not merely a set of circumstances in which context-independent cognitive processes are performed. The environment includes a physical context and a social context. […] the focus is placed largely on the social context, i.e. not only the temporary group of collaborators, but the social communities in which these collaborators participate. » (p.6)

Cosnefroy (2017) semble également partagé cet intérêt que peut avoir le contexte (notamment son contrôle) dans sa capacité à agir indirectement sur les états internes : attention / motivation / émotion.

« La structuration adoptée, inspirée de Corno (2001), repose sur la distinction entre contrôle direct et contrôle indirect des états internes. Le contrôle des états internes s’organise autour du triptyque attention/motivation/émotion, les stratégies concernées sont des stratégies de régulation de la motivation et de l’émotion. […] Les stratégies de contrôle du contexte d’apprentissage ont pour fonction d’agir indirectement sur ces états internes en façonnant le contexte d’apprentissage. » (p.25)

A ce titre, les émotions semblent constituer une source d’information pertinente dans l’évaluation du ressenti personnel, notamment de la difficulté du travail à réaliser dans le cadre d’un processus d’apprentissage (Molinari et al., 2017). Ces émotions peuvent être représentées comme des signaux soit :

  • Internes : nous informant par exemple de notre capacité à vivre ou à nous adapter à l’effort produit dans le cadre d’un apprentissage.
  • Externes : (1) en informant nos pairs de notre difficulté ou notre facilité à traiter le contenu pédagogique ou (2) en étant informé par nos pairs de leur état émotionnel reflétant leur capacité, incapacité ou difficulté à traiter le contenu pédagogique.

Cela induisant la production de comportements potentiellement adaptés à la situation (aider, soutenir, revoir les bases, modifier le rythme d’apprentissage…), donnant de l’importance à l’écosystème (contexte) dans lequel évolue l’apprenant.

3.3 Co-construction de la connaissance

Dillenbourg et al. (1995) se questionne, à juste titre, sur le caractère social de la construction de la connaissance et des processus d’apprentissage :

  • « Vaut-il mieux travailler en groupe que seul ? »
  • « Dans quelles conditions l’apprentissage collaboratif est-il réellement efficace ? »
  • « Quels types d’interactions sociales émergent dans quelles conditions ? »
  • « Quels sont les effets (sur l’apprentissage) de ces interactions ? »

Les processus cognitifs naissant de l’activité d’apprendre sont indissociables de la réalité physique, sociale, affective perçue (consciemment ou non) par l’individu qui s’y trouve. Lorsque l’on tente d’aborder l’apprentissage selon une perspective sociale, la construction de la connaissance sera différente selon la nature des relations inter-individuelles (position hiérarchique, perception de sa position et celle d’autrui). De même que la connaissance déterminera la nature des relations inter-individuelles selon le niveau d’expertise du ou des apprenants. Cosnefroy (2010) indique également la prégnance du contexte social dans les processus d’apprentissage, en évoquant notamment des problématiques relevant de la comparaison sociale ou de la compétition :

« Les buts normatifs fondés sur la comparaison sociale – faire mieux que les autres (recherche de la performance) ou éviter de paraître incompétent aux yeux d’autrui (évitement de l’échec) – sont des buts extrêmement prégnants dans les contextes d’apprentissage. » (p.28).

4 Conclusion

Un apprenant, dans sa définition la plus basique, est un être vivant qui noue une relation complexe à son environnement, de laquelle jaillit d’une part sa dynamique auto-organisatrice (je me distingue de mon environnement) et d’autre part sa dépendance à son environnement (je vis au sein d’un écosystème). C’est en ce méta-système, auto-éco-organisationnel, qu’une co-construction de la connaissance émerge, produite par soi, avec les autres, au sein d’un environnement unique, et dans des conditions particulières.

Tricot (2017), Cosnefroy (2010), Dillenbourg et al. (1995), se rejoignent en ce sens que l’individu, dans son individualité, traite l’information, apprend au travers de stratégies autorégulatrices et le fait dans un environnement mouvant, changeant et partagé. C’est dans la dépendance à la relation qu’il entretient à son environnement que l’apprenant expérimente l’ensemble des processus d’apprentissage à l’œuvre, en relation aussi bien complémentaire qu’antagoniste à ses mécanismes internes.

5 Références

  • Pierre Dillenbourg, Michael J. Baker, Agnès Blaye, Claire O'Malley. The evolution of research on collaborative learning. Spada, E. and Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science., Elsevier, Oxford, pp.189-211, 1995. ⟨hal-00190626⟩
  • Gaëlle Molinari et al., « Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur », Raisons éducatives 2017/1 (N° 21), p. 175-190. DOI 10.3917/raised.021.0175