Projet de formation TUPEE
Ceci est un projet d'étudiant.e.s MALTT réalisé dans le cadre du cours ADID'2 - Apprentissage DIgital et formation à Distance, et destiné à être évalué par l'équipe pédagogique du cours. Le résultat de l'évaluation reste confidentiel, aussi nous laissons les lecteurs et lectrices être juges de la qualité du présent projet.
| Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2020)
· Responsables du cours: Gaëlle Molinari, Sunny Avry et Yannick Stéphane Nleme Ze · Auteurs du projet: Aurélie, Martina et Jean-Vincent L'ensemble de projets sont présentés sur la page ADID'2. |
FORMATION TUPEE : Trouver Un Premier Emploi Ensemble
Vous êtes à la recherche de votre premier emploi pendant ou après vos études, et vous souhaitez optimiser les chances de décrocher le poste de vos rêves ? Cette formation innovante est la seule entièrement à distance et totalement gratuite, et elle vous permettra d'étudier en toute liberté tout en étant accompagné et entouré dans les différentes étapes de ce processus.
L'objectif de la présente formation est double: d'une part, TUPEE vise à l'accompagnement et le soutien moral et relationnel des chercheurs d'emploi, une innovation comparé à d'autres formules plus individualistes. D'autre part, la formation vous permet d'acquérir des connaissances et compétences essentielles pour une recherche d'emploi efficace.
Public visé et le contexte
Public
La formation TUPEE s'adresse aux étudiants de l'université de Genève cherchant un emploi. La participation à cette formation est volontaire et sur inscription, les participants seront avertis des risques concernant la confidentialité et la protection des données.
Pré-requis et profil d'entrée
Afin de pouvoir suivre la formation, les apprenants doivent posséder des connaissances informatiques et rédactionnelles de base. Ils devront en effet être capable d'ouvrir Word et d'utiliser l'application Meet de Infomaniak.
Une auto-évaluation d'entrée sera proposée aux participants afin de leur permettre de se situer, en fonction de leur expérience, en début de formation sur les différents objectifs de la formation, notamment les compétences numériques, la rédaction des documents de candidature, et la participation à des entretiens. Nous proposerons aux apprenants de se situer sur la Grille d'auto-évaluation des compétences numériques conçu par le Centre Européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) (décrite par Coron et Gilbert (2019, p.168-169)).
Cette auto-évaluation permet de favoriser l'autorégulation, un élément nécessaire dans la formation des adultes. En effet, selon Cosnefroy (2010, p.15) : “Le contrôle effectif au moyen de diverses stratégies d’autorégulation implique de développer un regard critique sur son propre fonctionnement qui permet de juger le travail accompli et de décider, si besoin est, de changer le fonctionnement actuel. Les processus métacognitifs d’autoobservation et d’auto-évaluation (rassemblés ici sous l’expression « observation de soi ») sont déterminants. C’est lorsque l’individu cesse de s’observer en train d’agir qu’une autorégulation efficace de l’action est compromise. (Baumeister, Heatherton, 1996)”
Contraintes
Dans le cadre de la protection des données, les participants seront informés des risques concernant la confidentialité. Leur participation est volontaire.
Contexte
La formation s'insère dans le contexte de la recherche d'un premier emploi à la fin d'études. “La crise du coronavirus nous a, pour beaucoup, plongé dans l’incertitude et en a incité plus d’un à repousser l’entrée dans la vie active en attendant que la situation économique soit plus propice à l’embauche” ("Passer des études au monde du travail : une étape souvent terrifiante", Welcome To The Jungle).
Le rapport de Pan Ké Shon (2003, p. 3) pour l'Insee montre que “la plus grande perméabilité au mal-être s’observe parmi les situations de plus ou moins grande fragilité sociale : chômeurs, handicapés ne pouvant travailler, et spécialement pour les isolés. Ainsi, 40,3 % des chômeurs isolés sont sensibles au sentiment de solitude ou à l’ennui contre 20,7 % des chômeurs non isolés.”
Dans cette période de transition souvent difficile, il est important d'être entouré et accompagné. Pour Herman, Bourguignon, Stinglhamber et Jourdan (2007, p. 216) l'appartenance au groupe et le soutien social sont des éléments qui doivent être privilégiés dans l'accompagnement des chômeurs, qui font face à une problématique collective : “les chômeurs forment un groupe auquel est associée une forme de stigmatisation.”
C'est sur cet élément relationnel que TUPEE axe sa formation, à travers la construction d'une cohésion de groupe forte. Cette cohésion permettra également un élargissement du réseau professionnel des participants, un élément aujourd'hui nécessaire pour la recherche d'emploi.
Environnement (virtuel) de travail
Présentation générale de l'environnement
| Accès | L'accès à la formation se fait sur inscription. |
| Lieu | La formation est entièrement à distance, et est développée sur Moodle. Les sessions synchrones auront lieu sur Meet et sur Online Town. |
| Temps | La formation est divisée en 6 modules. |
| Charge de travail | Le temps de travail estimé pour l'ensemble des activités est de ~90 heures. |
| Durée | La durée de formation est d'environ 3 mois (13 semaines et 1 jour) |
Présentation des outils numériques utilisés
Le schéma ci-dessous présente les outils utilisés afin de pouvoir accompagner les apprenants tout au long la formation.
Scénario pédagogique
Scénario d’apprentissage
Axe connaissances et compétences
La formation TUPEE s'inspire de l'approche socio-constructiviste qui a pour but d'amener l'élève à être actif dans la construction de ses propres apprentissages.
Objectifs
La formation TUPEE poursuit deux objectifs. D'une part, la formation doit permettre aux chercheurs d'emploi de créer des liens affectifs et relationnels entre eux, dans le but d'être soutenus. La recherche d'une cohésion de groupe est donc centrale à la formation.
D'autre part, TUPEE a pour but d'apprendre aux participants des éléments essentiels pour trouver un travail, et poursuit des buts davantage cognitifs.
Dans les schémas ci-dessous sont présentés les objectifs de chaque activité, correspondant aux deux axes de la formation TUPEE : les objectifs de compétence sont indiqués en orange, tandis que les objectifs relationnels sont indiqués en bleu. Les participants s'auto-évaluent sur la base de ces objectifs, permettant ainsi d'identifier leur progression (voir la section 3.3.2 Evaluation formative).
Contenus
Types de connaissances
Les schémas ci-dessous montrent les types d'activités correspondantes aux différents types de connaissances abordées (selon Krathwohl, 2002), ainsi qu'aux niveaux de compétence selon la taxonomie de Bloom (1956) (voir aussi la page Niveaux et types d’apprentissage). Le dernier schéma concerne le type d'apprentissage sollicité selon Laurillard (2012).
Axe pédagogique
Méthode
La formation TUPEE comprend des phases collectives, coopératives, et collaboratives, permettant d'apporter du soutien relationnel nécessaire dans le contexte de recherche d'emploi. Le mélange des différentes formes d'activités vise également à maintenir l'attention et la motivation des étudiants, en évitant la "monotonie". Schneider et Synteta (2003) distinguent ces trois formes d'activités comme suit:
- Dans les activités collectives, “les partenaires travaillent ensemble sur la même tâche, de manière synchrone ou avec de fréquentes interactions asynchrones (Partners work together on the same task, either synchronously or in frequent asynchronous interaction).”
- Dans les activités coopératives, “les partenaires divisent le travail en sous-tâches à résoudre individuellement, puis assemblent les résultats partiels en un résultat final (Partners split the work, solve sub-tasks individually and then assemble the partial results into the final output).”
- Dans les activités collaboratives, “chaque membre du groupe travail seul sur sa propre tâche, mais partage ses résultats et problèmes avec les autres, créant un partage d'inspiration et d'aide (Each works alone on his task, but shares results and problems with the others, and therefore shares inspiration, exchanges help and so forth).”.
TUPEE est axée sur une séquence d'activités divisées en 5 modules, chacun débutant par une phase d'acquisition où les participants doivent explorer le sujet abordé. Les participants ont également la possibilité, durant chaque module, de discuter entre eux, favorisant ainsi une cohésion de groupe.
Chaque activité aboutit à une production, plus ou moins importante selon le sujet.
Description des activités
Dans cette section, nous allons détailler les différentes activités ainsi que leurs degrés de collaboration selon Schneider et al (2003, p.4).
Activités préparatoires
Les participants reçoivent un e-mail d'accueil contenant leur login et mot de passe afin d'accéder à la plateforme Moodle du cours. Ils sont invités à tester leurs accès et à prendre contact avec l'équipe enseignante en cas de problème.
Une première activité transversale et facultative leur est proposée. Les étudiants peuvent la réaliser durant toute la formation, sans contrainte de temps. Elle est suivie par une activité préparatoire à réaliser avant la première phase synchrone.
Objectifs de l'activité 0.1: Connaître la définition de l'identité numérique, pourquoi protéger et gérer son identité numérique sur le web.
| Activité 0.1: Introduction à l'identité numérique | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Capsule vidéo et Ressources | Seul | Les participants visionnent une vidéo relatant de l'identité numérique, les bénéfices et dangers de la confidentialité des données. Ils ont également des articles disponibles en ressources, pour aller plus loin. | Prise de notes | Moodle | 10 min à 2h |
| 2 - QCM | Seul | Les participants répondent à un QCM sur l'identité numérique et sa protection, basé sur la vidéo visionnée. | QCM | Moodle | 5 min |
Objectifs de l'activité 0.2: Récolter du matériel pour une analyse plus fine des besoins des apprenants par les formateurs. Préparer les participants à la première séance synchrone où ils seront sensibilisés de façon empirique au concept de "formation de l'impression".
Les productions de l'activité 0.2 constituent également la base de l'auto-évaluation finale des apprenants.
| Activité 0.2: CV, lettre de motivation et présentation de soi | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - CV | Seul | Les participants transmettent un CV aux formateurs avant le début de la formation. | Document électronique (PDF) | Traitement de texte: Microsoft Word / Google Docs / OpenOffice | 2h |
| 2 - Lettre de motivation | Seul | Les participants produisent une courte description de leur poste idéal. Ils rédigent ensuite une lettre de motivation pour ce poste. | Document électronique (PDF) | Traitement de texte: Microsoft Word / Google Docs / OpenOffice | 2h |
| 3 - Préparation d'une présentation personnelle | Seul | Les participants préparent une réponse à la question "parlez-moi de vous", canevas de leur présentation personnelle lors de la première séance asynchrone. Il leur est indiqué que cette présentation doit, dans la mesure du possible, ne pas être un simple résumé des informations disponibles dans le CV. Ils peuvent ici profiter d'aborder des points qui n'ont pas été repris dans ces documents ou en aborder certains plus en détail. Ils doivent identifier 5 aspects principaux qui doivent ressortir de cette présentation. | Libre (prise de note conseillée) | Libre (inciter à la créativité) | 1h |
Module 1 - Phase de socialisation - Formation des groupes
Objectif: Création du groupe qui, selon Michinov, Primois et Gravey (2003, p.5): “détermine en partie la réussite d'une collaboration. Des recherches ont mis en évidence que l'identification à un groupe améliore l'engagement individuel dans la réalisation d'un objectif commun, la confiance envers les autres membres du groupe, et la satisfaction (Spears & Lea, 1992). Sur un plan strictement pédagogique, l'identification favorise la motivation à apprendre, à partager et à collaborer avec les personnes qui appartiennent au même groupe (e.g., Johnson & Johnson, 1990; O'Donnell & O'Kelly, 1994; Slavin, 1983).”. Les groupes créés resteront les mêmes durant toute la durée de la formation.
La présentation de chacun permet aux participants de comprendre le processus de formation d’impression, pour être en mesure de le réguler. La formation de l’impression désigne le processus cognitif majoritairement automatique par lequel on se forme une représentation générale des aptitudes et de la personnalité d’autrui. Ce concept est développé initialement par Asch (1946) où il observe comment les personnes construisent une impression sur la personnalité d’autrui lorsqu’on leur présente une courte liste de traits qui les caractérisent. Le but est alors de déduire de nouveaux traits en s’appuyant sur ceux initialement présentés.
Un des points fort de ce module, réservé à la phase de socialisation, est de sensibiliser implicitement les participants à cette théorie. Comme ils sont amenés à préparer une présentation personnelle identique à celle qu’ils feraient dans une situation de recrutement, ils ont l’opportunité de porter une réflexion sur les principales caractéristiques personnelles qu’ils veulent rendre saillantes lors de cette présentation. En recevant un feedback sur les caractéristiques perçues comme saillantes par l’auditoire, ils peuvent mettre en parallèle celles mises en avant par leur soin et celles perçues par leurs interlocuteurs. L’intérêt de cette démarche est de donner un aperçu aux participants de la représentation qu’un recruteur peut des former à leur égard.
De plus, les présentations produites sont amenées à évoluer tout au long de la formation et seront disponibles sur les profils Moodle des participants. Ces profils seront consultables par les autres participants, favorisant ainsi la mémoire transactive (Wegner, cité dans Michinov et Michinov, 2013). Le module 1 prend place durant la première semaine de la formation. La séquence est inspirée de celle utilisée dans l'article de Ergulec et Zydney (2019). Elle fait office de phase de socialisation, au sens de l'article de Michinov, Primois et Gravey (2003, p.5), et elle permet, à travers la constitution des groupes et des présentations de chacun, de créer une cohésion et une identité de groupe. Selon Fiock (2020, p.141), il est intéressant de “Développer des activités de cours d'initiation (e.g., ice breakers) afin d'encourager le développement rapide d'une confiance (Develop initial course activities (e.g., ice breakers) to encourage the development of swift trust (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009))”, c'est pourquoi la tâche 2 consiste en une activité permettant de briser la glace (Ice Breaker).
| Activité 1: Formation des groupes | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Accueil des participants et présentations des formateurs | En classe | Les participants sont accueillis par les formateurs sur la plateforme OnlineTown. | Aucune | OnlineTown | 1h |
| 2 - Présentation /Ice Breaker | En groupe | Les participants sont répartis en petits groupes de 4 personnes maximum. Ils disposent ensuite de 5 minutes pour se présenter au groupe en répondant à la question "parlez-moi de vous". 5 minutes sont ajoutées pour laisser la possibilité au reste du groupe de poser des questions et favoriser également les échanges informels. Ceci est une mise en commun de la production réalisée lors de l'activité préparatoire. | Prise de notes sur les présentations des trois autres membres. | Online Town | 45 min |
| 3 - Nom de groupe | En classe - Collectif | “L'identification favorise la motivation à apprendre, à partager et à collaborer avec les personnes qui appartiennent au même groupe (e.g., Johnson & Johnson, 1990; O'Donnel & O'Kelly, 1994; Salvin, 1983)” (Michinov, Primois et Gravey, 2003, p.5). | Élaboration d'une liste de noms de groupe pour trouver un nom de groupe suivi d'un vote. | Online Town | 15 min |
| 4 - Présentation d'un membre | Binôme - Coopératif | Chacun des participants rédige la présentation d'un des membres de son groupe sur le forum. Cette présentation est rédigée à la première personne. En conclusion de cette description, il est demandé de donner 5 aspects principaux qui définissent la personne présentée. | Document à rendre sur Moodle, visible uniquement par l'équipe pédagogique et les deux intéressés. | Moodle | 2h |
| 5 - Feedback présentation | Binôme - Coopératif | Le participant qui fait l'objet de la description échange avec l'auteur afin de finaliser celle-ci, avec la présence d'un membre de l'équipe enseignante. Une version finale de cette présentation est postée sur le profil du participant décrit, dans l'optique d'une construction de son identité numérique. | Modification du profil Moodle | Moodle | 2h |
| 6 - Rapport réflexif | Seul | Les participants rédigent un rapport réflexif sur la formation de première impression, en répondant notamment à ces questions: Quelle est l'impression que je donne?, Est-ce que je suis satisfait ou non de cette impression?, Qu’est-ce que je voudrais améliorer (notamment au travers de la formation)?. | Rapport réflexif. | Moodle | 1h |
Module 2 - Introduction à l'identité numérique et aux outils informatiques
Objectif du module 2: Connaître et savoir utiliser des outils de recherche d'emploi
Module 2 - Activité 1 - Introduction aux outils numériques
Objectif de l'activité 1: Identifier et connaître les différentes plateformes pour la recherche d'emploi.
La première activité s'inspire de la phase de collaboration présentée par la méthode Cl@p (Michinov, Primois et Gravey, 2003).
| Activité 1 - Introduction aux outils numériques | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Brainstorming électronique | Seul | Quels sont les outils numériques que vous connaissez et/ou utilisez pour trouver un emploi? | Message dans forum avec un maximum d'idées (la quantité est privilégiée par rapport à la qualité) tout en spécifiant que les participants ne sont pas autorisés à critiquer les idées des autres. | Moodle | 1h |
| 2 - Classement | Seul | Classement des idées (de tout le monde) selon ce qu'ils utilisent le plus. | Classement individuel des idées | Traitement de texte: Microsoft Word / Google Docs / OpenOffice | 2h |
| 3 - Débat | En classe - Collaboratif | Les participants débattent en classe de leurs classements, afin de former un classement final collectif selon l'utilité de l'outil (écrire, socialiser et trouver un travail) sous forme de nuages de mots. | Production d'une carte conceptuelle | Coggle | 2h |
| 4 - Production collective | Seuls - Coopératif | Suite au débat, les idées sont retranscrites sur le Wiki. | Une page Wiki qui répertorie les outils en fonction de leur utilisation. | Moodle | 1h |
Module 2 - Activité 2 - Recherche d'emploi à l'aide des outils numériques
Objectif de l'activité 2: Mettre en pratique et effectuer une recherche sur les outils vus précédemment. L'avantage de cette activité est qu'elle permet d'élargir les horizons de recherche et de découvrir plusieurs méthodes afin de trouver les informations à l'aide des outils numériques.
| Activité 2 - Recherche d'emploi à l'aide des outils numériques | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Identification des postes recherchés | Groupe | Travail avec les groupes de l'activité 1. Chaque membre du groupe détaille à ses camarades, le poste qu'il recherche. | Prise de notes | Meet et Online Town | 1h |
| 2 - Recherche pour soi | Seul | Recherchez un emploi qui convient à vos aspirations/profil à l'aide des outils numériques en préparation de la suite de la formation. | Trouver au moins une annonce correspondante au poste recherché. | Internet | 3h |
| 3 - Recherche pour les membres du groupe | Seul - Coopératif | Recherchez l'emploi qui convient aux aspirations/profil de vos camarades selon leurs explication à l'aide des outils numériques vus précédemment. | Trouver des annonces correspondantes aux postes recherchés. | Internet | 3h |
| 4 - Mise en commun | En classe, en groupe - Collectif | Comparez les offres d'emploi trouvées et mettez en commun vos méthodes de recherche. | Discussion | Meet et Online Town | 2h |
Module 3 - La rédaction des CV
Objectif du module 3: Savoir rédiger un CV.
Module 3 - Activité 1 - Les éléments d'un bon CV
Objectifs de l'activité 1: Les participants doivent être capables d'identifier les éléments essentiels à tout bon CV, dans le but de les appliquer à leur CV.
Cette séquence s'inspire de la phase de collaboration évoquée par Michinov et al. (2003, p. 6-7). De plus, selon Fiock (2020, p.143), il est nécessaire de “considérer l'incorporation d'applications Web 2.0 dans les activités des cours, et plus particulièrement des outils sociaux comme des blogs et wiki. (Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc." (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017))”, c'est pourquoi la tâche 4 introduit la création d'une page Wiki.
| Activité 1: Les éléments d'un bon CV | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Brainstorming | Seul | Quels éléments d’un CV sont essentiels et en font un « bon » CV ? | Message dans le forum avec tout les éléments auxquels ils pensent. | Moodle | 1h |
| 2 - Classement | Seul | Classement des idées (de tout le monde) de la plus centrale à la moins centrale. | Carte conceptuelle des éléments | Coggle | 2h |
| 3 - Débat | En classe - Collaboratif | Les participants débattent en classe de leurs classements, afin de former un classement final collectif. | Classement collectif des idées | Meet | 2h |
| 4 - Production collective | Seuls - Coopératif | “Cette phase consiste, pour les apprenants, à réaliser ensemble une production commune.” (Michinov et al, 2003, p.7). | Une page Wiki décrivant chaque éléments nécessaire à un bon CV. | Moodle | 1h |
Module 3 - Activité 2 - Bibliothèque de Templates
Objectifs de l'activité 2: Le but des participants est de créer une bibliothèques de Tempaltes pour CV, qu'ils pourront utiliser par la suite.
L'activité 2 se base sur la méthode Do-Deposit-Look-Discuss (Schneider et al. 2003).
| Activité 2: Bibliothèque de Templates | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Création de Templates | Seul | Chaque étudiant crée un template de CV et le dépose sur le forum. | Template de CV sur le forum | Moodle pour le forum, Traitement de texte pour le Template: Microsoft Word / Google Docs / OpenOffice | 3h |
| 2 - Evaluation | Seul | Chaque étudiant note les template des autres selon une échelle de 5 points (1 - Pas du tout acceptable, 2 - À améliorer, 3 - Bon, 4 - Très bon, 5 - Excellent) et ajoute un commentaire constructif avec des pistes d'amélioration selon la répartition prévue sur Moodle (outil: Workshop)
Critères: esthétique, lisibilité et organisation des informations |
Un message de note avec des commentaires sur les templates des autres | Moodle | 1h |
| 3 - Amélioration | Seul | Chaque étudiant améliore son Template selon les commentaires et le partage à nouveau sur le forum. | Version 2 du Template | Moodle | 3h |
| 4 - Partage | Seul - Coopératif | Les participants partagent leurs Templates dans le Wiki afin de créer une bibliothèque utilisable par l'ensemble des participants. | Une page Wiki contenant les Templates | Moodle | 1h |
Module 3 - Activité 3 - Rédaction du CV
Objectifs de l'activité 3: Mettre en pratique les éléments essentiels d'un CV.
L'activité 3 se base sur la méthode Think-Pair-Share (Lyman, 1992).
| Activité 3: Rédaction du CV | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Rédaction | Seul | Les participants rédigent leur CV en tenant compte des éléments vus dans les activités précédentes | Rédaction d'un CV | Traitement de texte: Microsoft Word / Google Docs / OpenOffice | 3h |
| 2 - Partage | Petits groupes - Collectif | Les apprenants se rejoignent sur Meet, et partagent leurs CV dans le but de créer des discussions. Les autres étudiants proposent des pistes d'améliorations, dont l'apprenant devra tenir compte pour améliorer son CV avant la tâche 3. | Discussion et amélioration du CV | Meet | 3h |
| 3 - Présentation | Classe - Collectif | Les apprenants présentent leur CV à la classe. Les autres participants donnent un feedback et des pistes d'amélioration. | Présentation et amélioration du CV | Meet | 3h |
Module 4 - La rédaction des lettres de motivation
Objectif du module 4: Savoir rédiger une lettre de motivation.
Module 4 - Activité 1 - La composition d'une lettre de motivation
Objectif de l'activité 1: Le but est d'identifier les éléments qui figurent dans une bonne lettre de motivation afin de pouvoir rédiger sa propre lettre de motivation.
Pré-requis: La lettre de motivation doit être rédigée en réponse à l'annonce trouvée dans le module 2.
Ressources: Des ressources seront données aux apprenants sur comment bien rédiger chaque partie du texte.
Cette séquence est inspirée du script JIGSAW (Aronson et al., 1978)
| Activité 1 - La composition d'une lettre de motivation | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Constitution des équipes et lectures | 2 équipes | Les participants sont séparés en 3 groupes au sein de leur équipe. Chaque équipe est désignée comme "expert" d'une partie de la lettre de motivation. La première équipe est en charge de l'introduction, la deuxième du développement et la troisième de la conclusion. | Chaque groupe reçoit des documents à lire en lien avec la partie du texte qui correspond à leur spécialité. | Moodle | 1h |
| 2 - Présentation | Groupes d'experts | Après avoir pris connaissances des documents spécifiques à leur partie de texte, les "experts" de chaque équipe vont présenter les éléments qu'ils ont retenus des documents à lire. | Le groupe d'expert va produire une synthèse du sujet étudié. | Meet et Online Town | 2h |
| 3 - Explications | Equipe - Coopératif | Chaque expert va expliquer aux deux autres groupes sur la base de la synthèse. | L'équipe doit produire une fiche récapitulative pour la rédaction d'une bonne lettre de motivation. | Moodle | 3h |
Module 4 - Activité 2 - Mettre en pratique les connaissances des éléments essentiels d'une lettre de motivation
Objectifs de l'activité 2: Mettre en pratique les connaissances des éléments essentiels d'une lettre de motivation.
L'activité 2 se base sur la méthode Think-Pair-Share (Lyman, 1992).
| Activité 2: Rédaction de la lettre de motivation | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Rédaction | Seul | Les participants rédigent leur lettre de motivation en tenant compte des éléments vus dans les activités précédentes | Rédaction d'une lettre de motivation | Traitement de texte: Microsoft Word / Google Docs / OpenOffice | 3h |
| 2 - Partage | Petits groupes | Les apprenants se rejoignent sur Meet, et partagent leurs lettres de motivation dans le but de créer des discussions. Les autres étudiants proposent des pistes d'améliorations, dont l'apprenant devra tenir compte pour améliorer sa lettre de motivation. | Discussion et amélioration de la lettre de motivation. | Meet et Online Town | 2h |
| 3 - Présentation | Classe - Collectif | Les apprenants présentent leur lettre de motivation à la classe. Les autres participants donnent un feedback et des pistes d'amélioration. | Présentation et amélioration de la lettre de motivation | Meet et Online Town | 3h |
Module 5 - Préparation aux entretiens d'embauche
Objectif du module 5: savoir se préparer à un entretien d'embauche.
Module 5 - Activité 1 - Les questions posées lors d'un entretien
Objectif de l'activité 1: L'activité a pour objectif d'emmener les étudiants à travailler ensemble sur les aspects importants qui doivent être mentionnés durant un entretien d'embauche.
La première activité s'inspire de la phase de collaboration présentée par la méthode Cl@p (Michinov, Primois et Gravey, 2003).
| Activité 1 - Les questions posées lors d'un entretien | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Brainstorming électronique | Seul | Quels sont les questions que vous connaissez et/ou qui sont posées durant les entretiens d'embauche? | Message dans forum avec un maximum d'idées (la quantité est privilégiée par rapport à la qualité) tout en spécifiant que les participants ne sont pas autorisés à critiquer les idées des autres. | Moodle | 1h |
| 2 - Classement | Seul | Classement des idées (de tout le monde) selon les questions qu'ils considèrent les plus importantes. | Classement individuel des idées | Traitement de texte: Microsoft Word / Google Docs / OpenOffice | 2h |
| 3 - Débat | En classe - Collaboratif | Les participants débattent en classe de leurs classements, afin de former un classement final collectif selon l'importance des questions. | Production d'une carte conceptuelle | Coggle | 2h |
| 4 - Production collective | Seuls - Coopératif | Suite au débat, les idées sont retranscrites sur le Wiki. | Une page Wiki qui répertorie les différentes questions qui peuvent être posées en entretien. | Moodle | 1h |
Module 5 - Activité 2 - Préparer et répondre aux questions posées en entretien
Objectif de l'activité 2: Les participants s'entraînent à préparer un entretien d'embauche et à répondre à des questions en vidéo. En effet, l'embauche par vidéo est un procédé qui s'est largement répandu dans le cadre du confinement dû à l'épidémie de COVID-19.
| Activité 2 - Préparer et répondre aux questions posées en entretien | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temp de travail estimé |
| 1 - Préparation | Seul | Préparer les réponses aux questions attribuées par Moodle. | Production d'une courte vidéo (3 minutes maximum) | Moodle | 3h |
| 2 - Questions | En classe - Collectif - Intervenants externes | Les intervenants externes jouent le rôle de l'employeur, analysent les réponses aux questions enregistrées en vidéo par les étudiants et les commentent en direct avec eux. | Entretien synchrone | Meet | 3h |
| 3 - Discussion | En classe - Collectif | Les participants peuvent interagir avec les intervenants afin de s'entrainer à répondre aux questions d'entretien et écouter leurs camarades. | Discussion | Online Town | 1h |
| 4 - Debriefing | En classe - Coopératif | Suite aux discussion, les différents points sont analysés et résumés. | L'intervenant donne un feedback global et des conseils généraux. | Meet | 2h |
Module 5 - Activité 3 - Le contenu d'un entretien d'embauche
Objectif de l'activité 3: Cette activité permet aux apprenants d'apprendre à adapter le contenu de leurs documents à un poste précis, qui fait partie des annonces trouvées dans le cadre du Module 2.
L'activité 3 est inspirée directement de la méthodologie M.U.R.D.E.R élaborée par Dansereau (1988).
| Activité 3 - Le contenu d'un entretien d'embauche | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Lecture | Seul | Les participants lisent le CV d'un candidat anonyme et la description du poste. | Prise de note sur les éléments importants | À choix / Papier | 1h |
| 2 - Echange | Binôme | Le binôme échange leurs idées en deux phases. a) (A) Un des deux résume les idées qu'il a retenu oralement à (B). b) L'autre (B) écoute et repère des oublis ou éventuelles erreurs. | Prise de notes et discussion | Meet | 1h |
| 3 - Echange | Binôme | c) Le deuxième apprenant (B) transmet au premier (A) les éléments qu'il a relevé durant la phase précédente et ajoute ce qu'il a retenu dans la première phase. d) Le premier apprenant (A) fait un retour à (B). | Prise de notes et discussion | Meet | 1h |
| 4 - Production | Binôme - Collaboration | Les apprenants doivent consigner et mettre en commun leurs observations pour produire un canevas des éléments à mentionner durant l'entretien. | Production d'une liste d'éléments | Moodle | 1h |
Module 5 - Activité 4 - Exercice entretien d'embauche
Objectif de l'activité 4: L'activité 4 permet de mettre en pratique l'ensemble des points vus précédemment, et constitue une activité récapitulative.
L'activité 4 est inspirée de la controverse coopérative (Johnson & Johnson, 1994).
| Activité 4 - Exercice entretien d'embauche | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Constitution des équipes | 2 groupes | Les participants sont séparés en 2 groupes: a) l'employeur et b) le postulant. Ces 2 groupes sont ensuite subdivisés en 2 sous-groupes: a.1) employeur favorable à la candidature a.2) employeur non favorable; b.1) postulant qui met en avant son expérience b.2) postulant qui met en avant sa formation | Préparation de l'entretien en fonction des informations pertinente sur son "rôle". | À choix / Papier | 1h |
| 2 - Présentation | Groupes | Présentation de sa position en essayant d'être le plus convaincant possible. | Discussion. | Meet | 1h |
| 3 - Positionnement | Groupes | Chaque groupe réfute les positions adverses et réagit aux attaques envers sa position en apportant des éléments rationnels. | Discussion | Meet | 1h |
| 4 - Changement de positionnement | Groupes | Les groupes changent de perspectives et défendent la perspective opposée aussi précisément et complètement que possible. | Discussion | Meet | 1h |
| 5 - Synthèse | Groupes | Les apprenants réalisent une synthèse qui intègre tous les éléments vus durant la discussion. | Rédaction d'une synthèse | Moodle | 1h |
| 6 - Améliorations | Groupes | Les apprenants réfléchissent sur la manière dont ils ont travaillé ensemble et comment améliorer la dynamique du groupe. Selon Golub Friedhoff (2011 p.14), c'est “une étape de réflexion qui peut prendre place dans le collectif de la classe, en groupes de travail ou individuellement, dans laquelle les élèves sont amenés à discuter de ces habiletés et de leur nécessité lors d’un travail coopératif”. | Discussion | Meet | 2h |
Module 6 - Fin de la formation et évaluation
Objectif du module 6: Bilan réflexif sur la formation et ce qu'ils ont appris.
Module 6 - Activité 1 - Evaluation des apprentissages: évaluation formative (auto-évaluation)
Objectif de l'activité 1: Evaluation des connaissances et des apprentissages.
Les apprenants s'auto-évaluent sur la base des objectifs correspondent aux deux axes de la formation TUPEE: Les objectifs de compétence et les objectifs relationnels.
L'évaluation est développée dans la section "Evaluation de la formation"
| Activité 1 - Evaluation de la formation sous forme d'une auto-évaluation | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Auto évaluation | Seul | Les participants répondent au questionnaire présenté dans la section "Evaluation de la formation" | Données | Moodle | 45 minutes |
Module 6 - Activité 2 - Enquête
Objectif activité 2: L’objectif des deux activités ci-dessous vise le travail sur la pratique réflexive et le bilan réflexif, à deux niveaux: d’abord en individuel à travers un questionnaire sur la qualité de la formation, puis en groupe en synchrone.
Temps nécessaire estimé: 15 minutes
| Activité 2 - Questionnaire "papier" | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Questionnaire | Seul | Les participants répondent au questionnaire présenté ci-dessous | Données | Moodle | 15 minutes |
Le questionnaire suivant sera administré aux participants à l'issue de la formation, afin d'évaluer leur satisfaction et les points à améliorer. Les questions sont élaborées à partir du questionnaire COI (Community of Inquiry) construit par Akyol, Vaughan, et Garrison (2001), chaque question est évaluée sur une échelle en 5 points (de "fortement en désaccord" à "tout à fait d'accord").
| Présence pédagogique | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Item | Fortement en désaccord | En désaccord | Ni en accord ni en désaccord | En accord | Tout à fait d'accord |
| 1 - L'instructeur a clairement communiqué les sujets importants du cours | |||||
| 2 - L'instructeur a clairement communiqué les objectifs importants du cours | |||||
| 3 - L'instructeur a clairement communiqué les sujets importants du cours | |||||
| 4 - L'instructeur a clairement communiqué les échéances / délais importants pour les activités d'apprentissage | |||||
| 5 - L'instructeur a été utile pour identifier les domaines d'accord et de désaccord sur les sujets de cours qui m'ont aidé à apprendre | |||||
| 6 - L'instructeur a été utile pour guider la classe vers la compréhension des sujets du cours d'une manière qui m'a aidé à clarifier ma pensée | |||||
| 7 - L'instructeur a aidé à maintenir l'engagement des participants et à participer à un dialogue productif | |||||
| 8 - L'instructeur a aidé à garder les participants au cours sur une tâche qui m'a aidé à apprendre | |||||
| 9 - L'instructeur a encouragé les participants au cours à explorer de nouveaux concepts dans ce cours | |||||
| 10 - Les actions des instructeurs ont renforcé le développement d'un sentiment de communauté parmi les participants aux cours | |||||
| 11 - L'instructeur a aidé à concentrer la discussion sur les questions pertinentes d'une manière qui m'a aidé à apprendre | |||||
| 12 - L'instructeur a fourni des commentaires qui m'ont aidé à comprendre mes forces et mes faiblesses | |||||
| 13 - L'instructeur a fourni des commentaires en temps opportun | |||||
| Présence sociale | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Item | Fortement en désaccord | En désaccord | Ni en accord ni en désaccord | En accord | Tout à fait d'accord |
| 1 - Apprendre à connaître les autres participants au cours m'a donné un sentiment d'appartenance au cours | |||||
| 2 - J'ai pu former des impressions distinctes de certains participants au cours | |||||
| 3 - La communication en ligne ou sur le Web est un excellent moyen d'interaction sociale | |||||
| 4 - Je me sentais à l'aise de converser via le support en ligne | |||||
| 5 - Je me sentais à l'aise de participer aux discussions du cours | |||||
| 6 - Je me sentais à l'aise d'interagir avec les autres participants au cours | |||||
| 7 - Je me sentais à l'aise d'être en désaccord avec les autres participants au cours tout en maintenant un sentiment de confiance | |||||
| 8 - J'ai senti que mon point de vue était reconnu par les autres participants au cours | |||||
| 9 - Les discussions en ligne m'aident à développer un sentiment de collaboration | |||||
| Présence cognitive | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Item | Fortement en désaccord | En désaccord | Ni en accord ni en désaccord | En accord | Tout à fait d'accord |
| 1 - Les problèmes posés ont accru mon intérêt pour les questions de cours | |||||
| 2 - Les activités du cours ont éveillé ma curiosité, je me suis senti motivé à explorer les questions liées au contenu | |||||
| 3 - J'ai utilisé une variété de sources d'information pour explorer les problèmes posés dans ce cours | |||||
| 4 - Le brainstorming et la recherche d'informations pertinentes m'ont aidé à résoudre les questions liées au contenu | |||||
| 5 - Les discussions en ligne m'ont aidé à apprécier différentes perspectives | |||||
| 6 - La combinaison de nouvelles informations m'a aidé à répondre aux questions posées lors des activités du cours | |||||
| 7 - Les activités d'apprentissage m'ont aidé à construire des explications / solutions La réflexion sur le contenu des cours et les discussions m'ont aidé à comprendre les concepts fondamentaux de cette classe | |||||
| 8 - Je peux décrire des façons de tester et d'appliquer les connaissances créées dans ce cours | |||||
| 9 - J'ai développé des solutions aux problèmes de cours qui peuvent être appliquées dans la pratique | |||||
| 10 - Je peux appliquer les connaissances créées dans ce cours à mon travail ou à d'autres activités non liées à la classe | |||||
Questions supplémentaires
| Apprentissage | ||||
|---|---|---|---|---|
| Item | Pas d'accord | Neutre | D'accord | Tout à fait d'accord |
| J'ai beaucoup appris dans ce cours. | ||||
| La satisfaction | ||||
|---|---|---|---|---|
| Item | Pas d'accord | Neutre | D'accord | Tout à fait d'accord |
| Dans l'ensemble, j'étais satisfait de ce cours. | ||||
Module 6 - Activité 3 - Feedback de la formation et retour réflexif
Objectif activité 3: En échangeant sur la structure, le contenu et le déroulement, les participants donnent leurs ressentis sur la formation.
Le bilan synchrone a une double utilité: il constitue l’évaluation de la qualité de la formation pour l’équipe pédagogique, mais également un bilan des apprentissages effectués pour les apprenants. Ce bilan correspond également à la phase réflexive utilisée dans la méthodologie CL@P (Michinov et al., 2003) où, à travers l’évaluation de la formation, l’apprenant peut également effectuer un retour réflexif sur ses apprentissages et ce qu’il a effectué durant la formation.
| Activité 3 - Échange formateurs - participants | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Format | Description | Production | Outil | Temps de travail estimé |
| 1 - Feedback | En classe | Avec les formateurs, les participants discutent des questions reprises ci-dessous. | Discussion | Meet | 1h |
| Questions ouvertes | |
|---|---|
| "Veuillez répondre aux questions ci-dessous" | |
| Question | Réponse |
| Comment la présence pédagogique, sociale et cognitive vous a-t-elle affecté positivement en termes de satisfaction et d'apprentissage? | |
| Quels aspects de la présence pédagogique, sociale et cognitive ont affecté négativement votre satisfaction et votre apprentissage? | |
| Comment votre sentiment d'appartenance à la communauté a-t-il influencé positivement ou négativement votre satisfaction et votre apprentissage dans ce cours? | |
| Avez-vous d'autres idées sur l'efficacité de ce cours? | |
Evaluation des apprentissages
Pour cette formation, nous avons choisi de proposer aux apprenants une auto-évaluation car le système des notes présente de nombreux inconvénients.
Selon Moinet, A. (2018), l'évaluation notée présente plusieurs défauts tels que l'accentuation des différences sociales, l'effet qui distingue de bons et de mauvais élèves en les classant et c'est surtout un mauvais indicateur des progrès et des efforts des apprenants car avec les notes on évalue un niveau et pas le développement des compétences.
Ce même auteur propose donc comme alternative à l'évaluation sous forme de notes, l'évaluation par commentaires et l'auto-évaluation.
En effet, les stratégies d'autorégulation sont une composante importante de l'apprentissage autorégulé et permet de développer les compétences des apprenants en les impliquant dans leurs apprentissages (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Evaluation formative (auto-évaluation)
Pour l'évaluation formative, les apprenants s'auto-évaluent sur la base des objectifs de chaque activité décrits dans les parties précédentes, en cochant les compétences qu'ils pensent avoir acquis et doivent se positionner sur l'échelle de Likert en 4 points: Totalement acquis - Moyennement acquis - Pas tout à fait acquis - Non acquis.
Les objectifs correspondent aux deux axes de la formation TUPEE: Les objectifs de compétence et les objectifs relationnels.
| Auto-évaluation sur la base des objectifs | ||||
|---|---|---|---|---|
| "Cochez la case "Réussi" lorsque vous pensez avoir atteint l'objectif décrit:" | ||||
| Objectif | Totalement acquis | Moyennement acquis | Pas tout à fait acquis | Non acquis |
| Je connais la définition de l'identité numérique. | ||||
| Je sais pourquoi il est important de protéger et gérer son identité numérique sur le web. | ||||
| Je comprend à quoi fait référence le processus de formation d’impression. | ||||
| Je suis en mesure de réguler la formation d'impression. | ||||
| Mon groupe a réussi à atteindre une certaine cohésion. | ||||
| Je m'identifie à mon groupe de travail. | ||||
| Je connais des outils de recherche d'emploi. | ||||
| Je sais utiliser des outils de recherche d'emploi. | ||||
| Je connais différentes plateformes pour la recherche d'emploi. | ||||
| Je sais effectuer une recherche sur outils et plateformes de recherche d'emploi. | ||||
| J'ai élargis mes horizons de recherche. | ||||
| J'ai amélioré mes compétences de réseautage. | ||||
| Je sais rédiger un CV. | ||||
| Je connais le éléments essentiels à tout bon CV. | ||||
| Je suis capable d'appliquer les éléments essentiels à un bon CV sur mon propre document. | ||||
| Je sais créer un Template pour mes documents. | ||||
| Je suis capable de participer collectivement à un projet. | ||||
| Je peux adopter un point de vue différent sur ma propre production. | ||||
| Je sais rédiger une lettre de motivation. | ||||
| Je connais les éléments essentiels à toute bonne lettre de motivation. | ||||
| Je sais appliquer les éléments essentiels à une bonne lettre de motivation sur mon propre document. | ||||
| Je suis capable de partager mes connaissances avec mes pairs. | ||||
| Je sais comment me préparer à un entretien d'embauche. | ||||
| Je connais les aspects importants à mentionner durant un entretien d'embauche. | ||||
| Je sais travailler en groupe. | ||||
| Je sais préparer et répondre à des questions d'entretien. | ||||
| Je sais adapter le contenu des documents (CV et LM) à une annonce précise. | ||||
À la fin du module 6, les participants s'auto-évaluent à nouveau sur la base de la Grille d'auto-évaluation des compétences numériques conçu par le Centre Européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) (décrite par Coron et Gilbert (2019, p.168-169)) proposée en début de formation. Cette évaluation leur permettra de constater les apprentissages effectués durant les différents modules.
Scénario d’accompagnement
TUPEE pourra accueillir de petits groupes d'environ 12 apprenants, permettant ainsi de favoriser la cohésion de groupe. Les apprenants seront encadrés par une équipe pédagogique constituée de deux tuteurs fixes et de deux intervenants externes.
L'équipe pédagogique est constituée de 4 membres et d'intervenants externes.
| Fonction | Rôle |
| Responsable pédagogique | Coordonne les différents membres de l'équipe et est responsable du scénario pédagogique et du contenu de la formation. Il a des compétences en recrutement. Il fait également des recherches et fait le lien avec les intervenants externes. |
| Formateur A | Bonne connaissances pratiques dans le domaine de l'emploi. Encadrement des rédactions et corrections. |
| Formateur B | Bonnes compétences conversationnelles et psychologiques. Personne de soutien présente surtout lors des présentiels. |
| Chargé du support technique et responsable administratif | Encadrant responsable de la partie administrative (inscriptions et gestion des accès). |
| Intervenants externes | Personnes en poste travaillant dans des entreprises. |
Les sous-sections suivantes présentent les deux formes de tutorat (équipe pédagogique et pairs) selon l’outil utilisé.
Tutorat par l'équipe pédagogique
Le rôle du formateur est multiple. En effet, comme mentionné par Dumas, B. & Leblond, M. (2002), l'enseignant (dans notre cas, le formateur) possède à la fois le rôle de guide, de motivateur, de médiateur et de gestion de la classe.
“Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.”(Gouvernement du Québec, 2001a, p. 119), cité par Portelance, L. & Durant, N. (2006).
| Outil | Tutorat par l'équipe pédagogique |
| Online Town | Présence physique à distance pour la discussion, la prise de contact et faire connaissance. |
| Meet | Transmet les contenus de la formation, présence et la discussion avec les apprenants. Parrainage de l'apprenant avec entretiens individuels. Interventions d'intervenants externes. |
| Moodle | Poste des sujets dans le forum et modérer leur contenu. |
| Google Docs | Corrige, fait des commentaires et accompagne les exercices des apprenants. |
Tutorat par les pairs
Le tutorat par les pairs permet de répondre au besoin de soutien relationnel nécessaire dans le contexte où se situe TUPEE. De plus, il présente de nombreux avantages, comme le souligne Bachelet (2010, p.1): “Les recherches et bilans effectués sur les dispositifs de tutorat par les pairs (Topping, 1996) montrent que ce processus pédagogique permet d'atteindre de remarquables résultats. Outre ces bénéfices pour l’étudiant encadré, l’originalité du tutorat par les pairs est de constituer un processus d’apprentissage tant pour le tutoré que pour le tuteur lui-même.”
| Outil | Tutorat des pairs |
| Online Town | Présence physique à distance pour la discussion, la prise de contact, et faire connaissance. |
| Meet | Discussion des élèves entre eux, pour les exercices et travaux de groupes. |
| Moodle | Réponse aux messages des pairs, discussions des élèves en asynchrone sur le forum |
| Google Docs | Commentaires sur les travaux des pairs, et participation aux travaux de rédaction en groupe |
Module implémenté sur Moodle
Nous avons choisi d'implémenter les activités préparatoires ainsi que le module 1 sur Moodle.
Lien d'accès: https://tecfalms.unige.ch/moodle/course/view.php?id=364§ion=35
Activités préparatoires
| Activité 0.1: Introduction à l'identité numérique | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Objectif | Outil Moodle utilisé | |||
| 1 - Capsule vidéo et Ressources | Connaître la définition de l'identité numérique, pourquoi protéger et gérer son identité numérique sur le web.
Objectif de compétence |
Page | |||
| 2 - QCM | Validation des connaissances
Objectif de compétence |
Feedback | |||
Les productions de l'activité 0.2 constituent également la base de l'auto-évaluation finale des apprenants.
| Activité 0.2: CV, lettre de motivation et présentation de soi | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Objectif | Outil Moodle utilisé | |||
| 1 - CV et lettre de motivation | Récolter du matériel pour une analyse plus fine des besoins des apprenants par les formateurs.
Objectif relationnel |
Devoir | |||
| 2 - Poste idéal | Familiarisation avec les outils numériques
Objectif de compétence |
Devoir | |||
| 3 - Liste des ressources externes | Documentation des recherches et mise en commun avec les autres participants
Objectif relationnel |
Forum | |||
| 4 - Auto évaluation | Retour réflexif sur les activités préparatoires
Objectif de compétence |
Feedback | |||
Module 1 - Phase de socialisation - Formation des groupes
| Activité 1: Formation des groupes | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Tâches | Objectif | Outil Moodle utilisé | |||
| 1 - Accueil des participants et présentations des formateurs | Création d'une cohésion de groupe
Objectif relationnel |
URL pour OnlineTown | |||
| 2 - Présentation d'un participant | Favoriser les échanges informels et mise en commun de la production réalisée lors de l'activité préparatoire.
Objectif relationnel |
Devoir | |||
| 3 - Rapport réflexif | Réflexion sur les activités
Objectif de compétence |
Devoir | |||
| 4 - Présentation personnelles | Enrichir les profils personnels des apprenants
Objectif relationnel |
Forum | |||
Références
- Akyol, Z., Vaughan, N., & Garrison, D. R. (2011). The impact of course duration on the development of a community of inquiry. Interactive Learning Environments, 19(3), 231-246. doi: 10.1080/10494820902809147
- Archer-Kath, J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Individual versus group feedback in cooperative groups. The journal of social psychology, 134(5), 681-694.
- Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills.
- Asch, S. E. (1946). Forming impressions of personality. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 41(3), 258–290. https://doi.org/10.1037/h0055756
- Bachelet, R. (2010). Le tutorat par les pairs : quels fondamentaux, quels dispositifs, quels résultats ?. De Boeck. Le tutorat par les pairs, De Boeck, pp.510, 2010, Pédagogies en développement. ⟨halshs-00600733⟩
- Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook 1, Cognitive domain. New York: David McKay.
- Coron, C., et Gilbert, P. (2019). Le changement technologique (Vol. 1). ISTE Group.
- Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes. Savoirs, (2), 9-50.
- Dansereau, D. F. (1988). Cooperative learning strategies. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies (pp. 103–120). San Diego, CA: Academic Press Inc.
- Dillenbourg P. (1999). What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (p.1-19). Oxford, Elsevier.
- Dumas, B. & Leblond, M. (2002). Les rôles de l’enseignant en pédagogie de projet. Québec français, (126), 64–66. Disponible sur: https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2002-n126-qf1192584/55845ac.pdf
- Ergulec, F., et Zydney, J. M. (2019). A Design Case for Implementing a Collaborative Strategy for Online Teams. International Journal of Designs for Learning, 10(1), 25-34.
- Fiock, H. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 134-152.
- Golub Friedhoff, M. Y. (2011). Le travail sur les habiletés coopératives, lors d'une séquence de groupe structurée, en vue d’augmenter les bénéfices de la coopération pour les élèves (Doctoral dissertation, University of Geneva).
- Herman, G., Bourguignon, D., Stinglhamber, F. et Jourdan, D. (2007). Chapitre 6. Résister au chômage : rôle du soutien social et de l'identification. Dans : Ginette Herman éd., Travail, chômage et stigmatisation: Une analyse psychosociale (pp. 215-252). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.herma.2007.01.0215.
- Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41, 212–218. doi: 10.1207/s15430421tip4104_2
- Laurillard, D. [Eileen Kennedy]. (2016). Diana Laurillard introduces the six learning types 2m [Vidéo]. Consulté le 30 janvier 2020, à l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=wnERkQBqSGM&feature=youtu.be
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- Michinov, E. & Michinov, N. (2013). Travail collaboratif et mémoire transactive : revue critique et perspectives de recherche. Le travail humain, 76(1), 1-26. doi:10.3917/th.761.0001.
- Michinov, N., Primois, C., et Gravey, M. C. (2003). Scénarisation et accompagnement d’une action de formation collaborative à distance: Une illustration de la méthodologie Cl@p. International journal of ISDM.
- Moinet, A. (2018). La notation scolaire : inconvénients et alternatives. ffhal-01700229f Disponible sur: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01700229/document
- Pan Ké Shon, J.-L. (2003). Isolement relationnel et mal-être. Insee Première, 931. Disponible sur: http://www.epsilon.insee.fr/jspui/bitstream/1/347/1/ip931.pdf.
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- Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing students use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628.