OnTime

Ceci est un projet d'étudiant.e.s MALTT réalisé dans le cadre du cours ADID'2 - Apprentissage DIgital et formation à Distance, et destiné à être évalué par l'équipe pédagogique du cours. Le résultat de l'évaluation reste confidentiel, aussi nous laissons les lecteurs et lectrices être juges de la qualité du présent projet.

⏪ Retour à la page de productions ADID'2 des étudiant·e·s de Concordia

Préambule : Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation hybride pour un processus d’onboarding (accueil, intégration, des nouveaux·elles collaborateur·rice·s au sein d’une entreprise), réalisée cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2023, Mai 2023).

Responsables du cours : Gaëlle Molinari, Djamileh Aminian, Yannick Stéphane Nleme Ze

Auteur·trice·s : Bei Cai, Laure Geissbuhler, Ninn Langel et Kenneth Rioja.

Description de la formation

Notre scénario d'onboarding s'appuie sur une analyse du contexte, des entretiens menés avec les commanditaires ainsi que le cahier des charges fourni.

Contexte et enjeux

Expansion de l’entreprise: croissance et facteur humain

Notre commanditaire est l'entreprise E-Teach spécialistes e-learning, « développeur·seuse·s d’expérience d’apprentissage ». Innovante et leader en Suisse Romande, E-teach développe des formations sur mesure : scénarisations pédagogiques complètes, du cadrage à la réalisation technique et graphique. Leurs maîtres-mots : « motivation, engagement, impact ».

En plein développement, E-teach qui compte 250 collaborateur·trice·s, accueille 10 à 15 nouvelles·aux arrivant·e·s chaque mois (soit environ 150 nouvelles personnes en un an). Cette expansion transforme la communication, l’organisation, nécessitant une planification et un pilotage à même de maintenir le niveau de qualité de l’entreprise, la transmission de ses valeurs et sa culture, la cohésion, l’identité des équipes, la motivation des personnes, la clarté de la structure.

En outre, un enjeu est de produire une expérience client·e de qualité, impliquant de maintenir une proximité, le caractère « sur mesure » qui fait partie l’ADN de l’entreprise, tout en intégrant les nouvelles·aux coéquipier·ère·s de manière efficiente et fluide, sans freiner la réalisation des projets de l’entreprise.

Dans ce contexte, le processus d’intégration des nouvelles·aux collègues est au cœur de la réussite de la croissance et de la maturité des processus de l’entreprise.

Innovation : intelligences collectives et agilité

L’intelligence collective est envisagée comme « un ensemble de capacités de réflexion, de compréhension, de décision et d’action d’un collectif de travail restreint issues de l’interaction entre ses membres et mises en œuvre pour faire face à une situation donnée présente ou à venir complexe » (Gréselle-Zaïbet, 2007). La place et la qualité des interactions et de la dynamique collaborative sur la construction du collective mind (Weick & Roberts, 1993 ; Weick & Quinn, 1999) sont essentielles. Pour Penalva (2004), l’intelligence collective serait : « la capacité d’un groupe à se poser des questions et à chercher des réponses ensemble. Elle est liée à la motivation, au cognitif et à l’action » (pages?). Au-delà des processus cognitifs mobilisés dans le fait de comprendre un problème ou de résoudre une tâche, l'espace relationnel inhérent au travail de groupe collaboratif implique des processus sociaux et émotionnels comme le fait de maintenir des relations de qualité et soutenir l’engagement dans le travail commun (Barron, 2003). La dynamique interactionnelle mobilise une large palette de soft skills nécessaires pour collaborer, communiquer, se coordonner.

La gestion de projet agile est propice au décompactage des intelligences collectives, encourage les interactions, l’adaptation au changement. L’action collective, l’acceptation de l’interdépendance au service d'objectifs communs sont intégrées. Le management met dès lors la focale sur la gouvernance de l’information, la gestion de projet, l’agilité, la dynamique de groupe, la régulation, la gestion de conflits, la capacité à faire confiance et à cultiver un esprit collaboratif, l’empathie et la bienveillance.

E-teach travaille en mode projet agile, le flux de travail de l'équipe est facilité par son auto-organisation. Les sprints d'une semaine commencent par une planification opérationnelle. Avant de démarrer un nouveau sprint, l'équipe réalise une rétrospective. Dans ce sens, le processus d’onbaording met l’accent sur le travail en équipe et la collaboration.

Sociocratie et spirale dynamique

Inspirée par les travaux de l’ingénieur et conseiller stratégique Frédéric Laloux, E-teach a adopté un modèle de gouvernance dynamique, un management participatif sociocratique caractérisé par des prises de décision distribuées sur l'ensemble de la structure, un système décentralisé. La sociocratie (Buck & Endenburg, 2003; Endenburg ,1988) permet une auto-organisation et prône un principe de l’égalité entre les collaborateur·trice·s : écouter, entendre et prendre en compte les propositions de l’ensemble des membres de l’organisation. Selon Battistelli, M. (2019) (indiquer la page d'où est extraite la citation)

style="color:white;background-color: ffffff;"|

style="background-color: E8E8E8;"| « Elle se structure autour de quatre principes : le consentement comme modalité de prise de décision, l’élection de personnes sans candidat, le cercle comme géométrie organisationnelle et le double lien : chaque cercle est composé de deux personnes dont la mission est de faire circuler l’information entre leur cercle d’appartenance et les autres cercles».

Intégrer : dialoguer, accompagner (faciliter), opérationnaliser, autonomiser, responsabiliser

Passer d’une organisation hiérarchique à une organisation libérante est un changement de paradigme. Pour les nouvelles·aux collaborateur·rice·s cela requiert d’adopter de nouvelles·aux savoir-faire et savoir-être. Il s’agit d’apprendre à agir et communiquer selon un mode qui permet une forme d’intégrité, utile pour diagnostiquer les dimensions à améliorer pour être opérationnel, autonome efficacement et rapidement. Utile également pour s’engager, participer activement, se responsabiliser, prendre conscience que sa voix compte, que l’on est attendu. Utile pour mesurer les forces et les fragilités à étayer. Dans les modèles d’organisation de gouvernance top-down, les entreprises limitent la personne à un moi «professionnel» tronqué, qu’il s’agit ici de décompacter, en proposant un onboarding qui facilite ce processus. En effet, Hesse et al. (2015) soulignent l’importance des compétences sociales dans la résolution collaborative de problèmes telle que la régulation sociale impliquant l’autoévaluation (metamemory), la mémoire transactive, les initiatives responsables (assumer le « nous »).

Le commanditaire insiste également sur l'accessibilité et l’inclusion: “le programme d'onboarding veillera à être accessible et inclusif, en prenant en compte les besoins spécifiques de chaque collaborateur·rice (besoins en matière de handicap, diversité culturelle et linguistique, etc.) et en adaptant les contenus et les supports en conséquence.”

Pour une opérationnalisation efficiente et fluide des nouvelles·aux collègues à différents niveaux de connaissances, compétences et comportements, le processus d’onboarding se doit d’intégrer ces dimensions au cœur de l’esprit, des valeurs et du fonctionnement d’E-Teach.

Objectifs principaux

Le processus d’onboarding a pour objectif de faciliter l’intégration et l’engagement des nouvelles·aux collaborateur·rice·s au sein d’E-teach via une opérationnalisation fluide et une autonomisation efficace de ces dernier·e·s avec une focale sur :

• l'intégration et la mise en œuvre des valeurs et culture d’entreprise, notamment favoriser le développement de compétences de collaboration, d’auto-organisation ;

• l’orientation et l’intégration sociale au sein d’E-teach : tissage des liens, intégration dans les équipes, accès aux personnes ressources, compréhension de l’organisation par cercles et du fonctionnement en sociocratie (modalités de gouvernance, processus de prise de décisions) ;

• l’adéquation entre contenus d’apprentissage de la formation et les besoins du terrain, le calendrier des différents cercles et des différents projets en cours, afin de ne pas freiner les productions en cours;

• la maîtrise des outils communs et spécifiques, des procédures et processus de travail, par exemple : gestion de projet agile, modalités de communication, accès aux ressources, aux bases de connaissance, processus RH.

Parties prenantes et public cible de la formation

Ce processus d’onboarding s'adresse principalement aux :

• nouvelles·aux collaborateur·rice·s ou “newbies”

Mais aussi aux :

• accompagnant·e·s : personnes au sein d’E-teach qui seront amenées à accompagner, coacher, faciliter, évaluer l’onboarding des nouvelles·aux arrivant·e·s. Ces personnes peuvent être plus spécifiquement :

• “Coach” / "Mentor" : il s’agit de leur manager ou de la personne avec qui ils/elles seront amené·e·s à travailler dans les projets, coach accompagne “newbie” dans la réalisation de ses tâches spécifiques ainsi que dans son opérationnalisation (méthodes et procédures de travail, best practices);
• “Buddy” : il s’agit d’un·e collègue qui les guidera à travers les étapes plus informelles de l’onboarding, ainsi qu’aux présentations aux différents membres de l’équipe et des différents cercles (dimensions relationnelles et sociales);
• Représentant·e·s des différents cercles capables d’expliquer ce que font leurs équipes et comment chacun·e s’intègre dans l’organisation;

• chargé·e·s de formation : il s’agit des personnes qui orchestrent le déroulement et le suivi de la formation, son calendrier, de concert avec les coachs, les buddies, les personnes en charge de la technique et du numérique (déploiement de la plateforme numérique). Les chargé·e·s de formation se chargent de la progression des apprentissages, supervisent les évaluations (learning analytics), s’assurent de l’atteinte des objectifs et de l’attribution des ressources nécessaires au projet.

• facilitateur·trice·s qui peuvent animer un module de formation, en suivant, notamment un guide d’animation.

• personnes en charge de la technique et des outils numériques (déploiement de la plateforme numérique, mise en oeuvre du e-learning).

• concepteur·trice·s du processus d’onboarding.

A propos des accompagnant·e·s qui facilitent le processus d’intégration des “newbies”, le commanditaire souhaite que le dispositif d’onboarding intègre dans son design une valorisation non rémunérée de leur engagement.

Environnement, durée et modalités de la formation

Notre scénario d'onboarding se déploie sur trois mois en modalité hybride, (synchrone/asynchrone, présentiel/en ligne, formelle/informelle, individuel/en groupe) combinant des modules de e-learning (modules en ligne, webinaires) et des formations en présentiel en groupe (ateliers, sessions de formation), selon le cahier des charges du commanditaire.

Nous souhaitons rendre attentif le commanditaire sur la nécessité d’un accompagnement plus étalé dans le temps, notamment la consolidation de l'accompagnement sur mesure du/de la nouvelle·au collègue qui peut, selon les cas et les besoins, excéder 3 mois. En outre, selon le calendrier des projets et les priorités inhérentes au terrain de cette start-up, certains modules de formation moins prioritaires pourraient être dispensés plus tard dans le processus.

Le design de la formation lors des sessions synchrones

• favorise le développement de compétences de collaboration.
• facilite les échanges et retours d'expérience entre les apprenant·e·s.
• permet le partage de connaissances et savoir-faire entre toutes les personnes.

Les contenus et le déroulement de la formation sont mis à disposition sur le LMS de E-teach. La formation d'onboarding, mais aussi les modules de formation “on-demand” sont ainsi accessibles en tout temps sur la plateforme dédiée, permettant aux newbies de progresser à leur rythme et en autonomie. Les partages de bonnes pratiques se pratiquent sur cette plateforme, via des forums.

Le processus d’onboarding et ses formations liées font partie du temps de travail de chaque personne : apprenant·e et intervenant·e. Les modules “on-demand” sont comptabilisés dans le temps de travail de chaque personne.

Suivi et évaluation

La réussite de l’intégration est corrélée à la qualité du suivi des progressions et de l’évaluation de l’opérationnalisation des nouvelles·aux collègues.

L’accompagnement des apprentissages se trouve en accès personnalisé, individuel sur la plateforme : feed-backs, validations, remédiations sur mesure, sous la forme d’un journal de bord des progressions collaboratives entre apprenant·e et accompagnant·es (coach, buddy, chargé·e·s de formation, facilitateur·trices) et bien sûr des autoévaluations du newbie.

Les objectifs sont réactualisés chaque semaine et le programme peut être ajusté en conséquence. Les progressions sont évaluées à court et moyen terme.

Selon le cahier des charges : “Des questionnaires d'évaluation et des entretiens individuels seront utilisés pour recueillir les impressions et les suggestions des employé·es. Il est également souhaité de mettre en place un système d’évaluation et de soutien au maintien des compétences sur le long terme.” Ce qui corrobore notre suggestion d’un accompagnement dans le temps, en fonction des résultats sur le terrain et notamment de l’évaluation 360° prévue dans le processus d'onboarding réalisée à la fin d’un mini-stage dans un projet concret (voir semaine 4, opérationnalisation regards croisés des coachs, buddy, parties prenantes du projet en question). D’autre part, à des fins d’amélioration continue de la formation, l'onboarding sera évalué par les participant·e·s : apprenant·e·s et équipe en place mobilisée.

Concepts clés et conception de la formation

Cette partie présente:

• des problématiques ou enjeux majeurs concernant l’onboarding retenus pendant nos lectures d’articles scientifiques ;
• nos choix de conception qui répondent à l’état de l’art d’une part et à notre analyse des besoins et contraintes d’E-teach.

Une transition favorisant la réduction du stress et de l’ incertitude : l’humain au centre de l’intégration

Pre-boarding: Transition entre le statut de candidat et celui de travailleur•euse

Alors que la plupart des entreprises ne démarrent l’onboarding qu’après l’arrivée des nouvelles·aux employé·e·s, certaines entreprises ont reconnu l’importance d’initier l’intégration des nouvelles·aux employé·e·s dès la confirmation d’embauche afin de maintenir leur motivation et engagement (e.g. Bhakta & Medina 2021; Zung, 2020). Cette toute première étape est le pre-boarding. Inclure ce dernier dans le processus d’onboarding est très important, surtout lorsque les nouvelles·aux employé·e·s ont des préavis longs avec leurs anciennes entreprises et que la concurrence pour leurs compétences est élevée (Jeske & Olson, 2021). Le pre-boarding permet aux employé·e·s de disposer de temps pour se familiariser avec le nouvel environnement, ce qui favorise à réduire leur incertitude. En outre, la qualité de communication que l’entreprise établit envers nouvelles·aux employé·e·s leur manifeste ses propres valeurs, notamment le soin relationnel, l’intérêt pour leur personne et leur bien être. Un aspect “sur mesure” qui reflète l’ADN de E- Teach et initie immédiatement une forme d’intégration. Selon Laloux (2014), “chaque personne qui compose un groupe apporte quelque chose d’unique à la communauté et au monde.” (pages?)

Réduire l’incertitude

La théorie de la réduction de l’incertitude (URT: Uncertainty Reducing Theory) développée par Berger et Calabrese (1975), révèle que les nouvelles·aux collègues sont confronté·e·s à une dualité d’incertitude entre l’image qu’ils/elles projettent (les idées, les stéréotypes, ses attentes etc.) de l’entreprise et la réalité. Avant d’engager les nouvelles·aux collègues dans l’apprentissage des travaux concrets, il est nécessaire, dès le début, d’opérer une rectification des attentes (en lien avec les objectifs de l’entreprise) pour s’adapter à la réalité, entrer dans le travail (Johnson & Senges, 2010; Rosso et al., 2010).

Growth mindset & grit

Selon la théorie du “growth mindset” de Carol Dweck (2017), les individus qui adoptent un état d'esprit de croissance sont plus susceptibles de considérer les défis comme des opportunités d'apprentissage, plutôt que comme des menaces. Ils sont également plus enclins à persévérer face à l'adversité et à croire que leur intelligence et leurs compétences peuvent être développées avec des efforts soutenus et de la pratique. Les travaux d’Angela Duckworth sur la persévérance et la passion pour des objectifs à long-terme, qu’elle nomme grit, ce qui correspond à l’utilisation du terme “la niaque” pour décrire la ténacité, mettent en avant que cette caractéristique est un excellent prédicteur de la capacité d’une personne à atteindre ses objectifs, et montrent l’importance de l’état d’esprit de croissance pour construire cette persévérance (Duckworth, 2007).

Pendant l'onboarding, il est important de permettre aux nouvelles·aux employé·e·s de se sentir à l'aise pour poser des questions, chercher des conseils et demander de l'aide en cas de besoin, sans craindre de paraître incompétents. Les employeur·euse·s doivent encourager cette attitude en mettant l'accent sur l'apprentissage, l'exploration et l'expérimentation, plutôt que sur la perfection ou la maîtrise immédiate des compétences, ce qui peut aider à attirer et à retenir des employé·e·s motivé·e·s, engagé·e·s et prêt·e·s à relever de nouveaux défis.

En proposant un onboarding qui facilite ce processus de décompactage des compétences (savoir-faire et savoir-être), propice à une forme d’intégrité, “venez comme vous êtes”, on vise d’une part la motivation et l’engagement au sein de l’entreprise et, d’autre part, un gain de temps pour diagnostiquer les dimensions à améliorer pour être opérationnel, autonome efficacement et rapidement.

Faire sens au travail : importance des relations sociales

La scénarisation de l’onboarding se doit de mettre l’humain au centre. Les études montrent que les relations des employé·e·s avec leurs pairs, leurs collègues et leurs managers sont au cœur des moments significatifs sur le lieu de travail. Ces moments significatifs au travail sont donc soulignés par les liens humains. Il est dès lors crucial de favoriser le développement de ce sens lors des premiers moments au sein d'une entreprise. Le lieu de travail est un espace où se nouent diverses relations interpersonnelles (Dutton & Ragins, 2007), et la qualité de ces relations ont une forte influence sur le sens du travail et le sentiment d’appartenance à un groupe (Wrzesniewski et al., 2003). Pratt et Ashforth (2003) estiment que dans la mesure où les organisations créent une dynamique de proximité et développent une qualité dans les modalités de communication entre les membres de l'organisation, les employé·e·s donneront plus de sens à leur travail. Les travaux de Brickson (2005) sur les orientations de l'identité organisationnelle offrent un autre point de vue fondé sur l'identité concernant les résultats potentiels des liens entre la personne et l'organisation en termes de sens, suggérant que la congruence perçue par les employé·e·s entre leur identité et l'orientation de l'identité de leur organisation (c'est-à-dire individualiste, relationnelle ou collectiviste) joue un rôle dans le sens de leur travail. Les organisations peuvent également façonner le sens du travail en offrant aux employé·e·s la possibilité de tisser des liens plus étroits avec leur communauté organisationnelle élargie. La recherche suggère que lorsque les organisations offrent à leurs employé·e·s la possibilité de contribuer à quelque chose de précieux pour les autres membres de la communauté organisationnelle, les employé·e·s acquièrent un sens accru de l'objectif, de l'agence et de l'impact, qui sont vécus comme significatifs (Grant, 2007 ; Kahn, 1990).

Il a été démontré que le sens et la signification attribués au travail influence certains des résultats les plus importants dans les études organisationnelles, tels que:

• la motivation au travail (Roberson, 1990)
• l'absentéisme (Rosso et al. 2010)
• le comportement au travail (Berg et al., 2010),
• l’engagement (May et al., 2004)
• la satisfaction au travail (Wrzesniewski et al., 1997)
• l'autonomisation, le sentiment d’efficacité /empowerment (Spreitzer, 1996)
• le stress (Elangovan, Pinder, & McLean, 2010)
• l'identification organisationnelle (Pratt et al., 2006)
• le développement de carrière (Dik & Duffy, 2009)
• la performance individuelle (Wrzesniewski, 2003)

Selon Rosso et al. (2010), les êtres humains sont poussés à s'affirmer, à s'étendre, à maîtriser et à créer (agentivité / “agency”), tout comme ils sont poussés à entrer en contact, à s'attacher, à se connecter et à s'unir (communion). L’axe de tension entre agentivité et communion est pertinent pour envisager les différentes façons dont les personnes abordent leur travail, selon que les activités sont motivées par la recherche de l'agentivité ou de la communion. Voir schéma ci-contre.

Les chercheur·euse·s qui étudient l’attribution d’un sens au travail ont démontré l'importance de la relation entre le soi (“self”) et les autres (“others”), soit une variété d'autres personnes (par exemple, d'autres individus, groupes, collectifs, organisations) dans les perceptions d'un travail qui fasse sens. À l'instar de la tension agentivité-communion, la distinction entre le soi et l'autre révèle des différences importantes dans la manière dont un engagement dans le travail est créé ou maintenu. En particulier, les mécanismes de signification semblent être corrélées au degré de perception des expériences en fonction du “self”, à savoir si elles sont perçues comme internes ou externes au soi (“self”). Si la notion "autres" (“others”) englobe toute une série de personnes et d'entités, les façons dont les autres (collègues, managers, équipes, etc.) façonnent la signification du travail présentent des similitudes fondamentales. En effet, les actions ou expériences orientées vers les autres servent à élargir ou à étendre le soi d'une manière significative.

Mettre l'humain au centre signifie aussi de prêter attention aux différences des individus. Grant (2022) propose dans sa liste des 7 erreurs à ne pas commettre lors d’un onboarding de prêter attention au ‘gap’ générationnel. Les différentes générations n’auront pas la même approche face à un même processus d’onboarding. On peut imaginer par exemple, un accès à une bibliothèque du savoir (knowledge library) est abordée de manière différente que ce soit une personne de 40 ans vs. une personne de 25 ans.

En outre, les nouvelles·aux arrivant·es ne peuvent pas tous·tes atteindre le même niveau d’apprentissage dans les situations données (Karambelkar & Bhattacharya, 2017; Stewart et al., 2021). Les transitions des nouvelles·aux arrivant·es peuvent varier et dépendent de l'individu, de la nature de leur contrat, du rôle et de l'industrie en question, ce qui nécessite un onboarding personnalisé (Karambelkar & Bhattacharya, 2017).

Choix de conception lié

Afin de réduire l’incertitude des nouvelles·aux arrivant·e·s et de faciliter leur engagement au sein des équipes et leur socialisation, notre dispositif inclut la phase de pre-boarding et est attentive à établir dès le début du onboarding des relations sociales et collaboratives de qualité, avec une focale sur l’accompagnement personnalisé et l'encouragement à développer un moi «professionnel» intègre. En effet, un atelier growth mindset et grit est prévu lors de la première semaine.

De plus, le dispositif met en place dès le début de l’onboarding des activités qui visent à montrer la réalité du terrain d’E-Teach, la qualité des relations interpersonnelles attendues et mises en œuvre, les valeurs et les processus organisationnels.

Intégration sociale

Hesse et al. (2015) soulignent l’importance des initiatives responsabilisantes afin de tisser et assumer le « nous » au sein des collaborations. Il s’agit de favoriser les compétences sociales propices à la collaboration et la communication au sein des cercles et équipes en cohérence avec les valeurs découlant de l’organisation d’E-Teach (agilité, sociocratie) s’approchant progressivement des organisations de type Opale selon la taxonomie de Laloux (2014): responsabilité, authenticité, transparence, cohérence.

Une dynamique collaborative de production de savoirs réflexifs interactifs favorise une intégration sociale prônant le sentiment d’appartenance, la cohésion, le plaisir, l’action collective, l’acceptation de l’interdépendance.

Échanges bi-directionnels, circulation des connaissances, communauté de pratiques

Les newbies arrivent dans la nouvelle entreprise avec leur propre bagage d’expériences et expertises, venant enrichir les processus existants. Leur force de proposition stimule les innovations (Sprogoe & Elkjaer, 2010). Lorsque l’onboarding met la focale sur l’exploration et le partage de leurs compétences et savoirs, les nouvelles·aux employé·e·s se sentent plus motivés à s’engager dans les processus et à se responsabiliser. Cet échange et partage des savoirs et connaissances autour de domaines d’intérêt communs s’effectue de manière bi-directionnelle entre newbies et membres de équipes en place, renforçant la circulation des bonnes pratiques et encourageant in fine l'apprentissage par les pairs. Le but étant de faciliter la socialisation et l’intégration au sein des équipes.

style="color:white;background-color: ffffff;"|

style="background-color: E8E8E8;"| “Similarly, as our practical experience in industry has shown, the onboarding may also trigger new learning processes among existing team members who need to change and shift their own roles and responsibilities in response to the new team members taking on their or interconnected roles.” (Jeske & Olson, 2021)

De plus, selon Brown (2008)

style="color:white;background-color: ffffff;"|

style="background-color: E8E8E8;"| “participant·e·s are learning new techniques about software practice from watching the work of their peers, defending their own work and participating in community discussions about emergent problems. This peer‐based learning process is about learning‐to‐be a practitioner rather than just learning about software. […] Joining one of these communities entails first becoming a legitimate peripheral participant working on a small project improving or extending some piece of code and slowly building up a reputation from the work you do to moving into more central tasks and challenges in the community."

Choix de conception lié

Dès lors, il s’agit de faciliter la construction de liens avec les différents acteur.trices au sein de l'entreprise : notre dispositif prend en compte de façon informelle le partage de centres d’intérêts entre newbies, coaches, buddies et collègues, etc. On estime que les échanges mutuels seraient favorisés, motivant et impactant la qualité des apprentissages et la socialisation. En outre une communauté de pratiques et des échanges sont encouragés sur la plateforme LMS de E-teach, comme évoqué au point 2.4.3.

Learning by doing : multiples parties prenantes

Pour le succès de l’onboarding, Cesário et Chambel (2019) proposent d’impliquer dans ce processus les multiples parties prenantes: l’entreprise, le management, les collègues. Ils soulignent l’importance des interactions avec les sponsors et client·e·s qui favorisent pour le newbie une meilleure compréhension des rôles, responsabilités et priorités de l’entreprise couplée avec une mise en pratique des compétences et connaissances sur le terrain. Le but étant une responsabilisation et autonomisation efficace.

L’importance du soutien de la personne qui encadre (p.ex. écoute, besoins) a été éprouvée par les recherches de Ellis et al. (2017) qui soulignent la diminution de l'anxiété chez les newbies lorsque leurs mentors et superviseur·euse·s partagent les informations de manière transparente et offrent un soutien solide et consistant : les nouvelles·aux maîtrisent les nouvelles tâches et processus plus rapidement, présentent des performances améliorées.

style="color:white;background-color: ffffff;"|

style="background-color: E8E8E8;"| “Mentors and managers who are effective teachers and coaches will improve the employee experience and the team‘s productivity. They should be proactive to overcome a new hire's performance anxiety. Teaching capability is paramount since they interact with novices more often than anyone at the company. Mentors and managers should model proper behaviors associated with work practices (...). This can be bootstrapped by gathering best practices from managers and mentors around the company, and combined into a form that could be spread to others.” (Begel & Simon, 2008)

Choix de conception lié

Dans notre dispositif d’onboarding, la mise en œuvre des apprentissages sur le terrain implique des contacts au niveau des cercles, des collègues et des sponsors ou client·e·s qui sont assurés à travers d’activités assurant la progression de l’autonomisation via un cycle d’objectifs accompagnés par le coach (shadowing, délégation, collaboration, debriefings évaluation, redéfinition des nouvelles·aux objectifs). Outre les points très fréquents avec leur coach et leur buddy pour assurer le suivi de l’intégration et opérationnalisation, des échanges avec les différents acteurs pour poser les questions, exprimer les besoins et donner les feedbacks sur l’expérience vécue dans l’onboarding sont organisées. On opte pour des environnements informels où les newbies peuvent se relaxer et s’ouvrir pour mieux échanger avec les personnes.

En outre, les accompagnant·e·s qui facilitent le processus d’intégration des “newbies”, consacrent énergie et temps qui nécessite une valorisation. Un premier aspect de cette valorisation est d’assurer un temps dégagé de toute contrainte. En effet, coach, buddy travaillent sur les projets et suivent le newbie qu’ils intègrent aux projets, ils effectuent un double travail simultané. Il s’agit de valoriser leur travail afin de soutenir l’investissement de ces derniers, notamment en accordant des congés supplémentaires. En outre, il s’agit de réduire la partie administrative liées aux évaluations et feedbacks en développant un journal de bord collaboratif on line sur la plateforme LMS, afin d’alléger la charge cognitive et faciliter la communication. D’autre part, la valorisation de l’accompagnement peut s'effectuer via une reconnaissance des compétences que les coachs développent, par des formations certifiantes prises en charge financièrement par l’entreprise, qui valident leur expertise, donnant une visibilité, une progression du développement professionnel, répondant au besoin de relatedness (Ryan & Deci, 2000)

Structure : temporalité et spécificité

Assurer le temps d’apprentissage à travers un diagnostic continu

Outre le fait d’intégrer les nouvelles·aux arrivant·es à la réalité du terrain, il s’agit de modérer leur ardeur sur leur souhait de déployer immédiatement leur pleine activité au risque d’escamoter leur véritable opérationnalisation. D'après des entretiens semi-directifs avec des employé·e·s ayant vécu l'onboarding au sein de Google, beaucoup ont regretté de s’être plongé·e·s dans le travail effectif trop vite “comme des [personnes] expérimentées”. Limitant ainsi l’approfondissement de leur apprentissage sur les systèmes, les produits ou les technologies (Begel & Simon, 2008). Selon plusieurs auteur·trice·s, il est préférable de prendre du temps pour l'apprentissage en début d'onboarding (Grant, 2022; Johnson & Senges, 2010).

Ce temps d’apprentissage peut être optimisé grâce à des feedbacks constructifs, réguliers (p.ex. toutes les semaines), individuels et orientés vers le futur (p. ex. “comment faire pour améliorer de manière concrète?” (Mclain & Nelson, 2022). Ces feedbacks peuvent inclure les objectifs SMART : Spécifique, Mesurable, Acceptable, Réaliste, Temporellement défini. (Doran, 1981)

Depuis le début de l’onboarding, le diagnostic est défini comme un processus continu dans le travail de mentoring (coach, buddy), afin de s’assurer que les compétences nécessaires et spécifiques sont acquises via les échanges, l’accompagnement et par les auto-évaluations et évaluations. Ce diagnostic s’accompagne d’objectifs SMART.

Temporalité d’apprentissage “on-demand” et “just-in-time”

Pour permettre un rythme personnalisé des apprentissage en autonomie en regard du coaching individualisé, notre dispositif propose un accès libre à des ressources pédagogiques. “All activities maintain intranet pages - allow for exploration and prudent gradual engagement by novices”, (Johnson & Senges, 2010). Une temporalité d’apprentissage “on-demand” et “just-in-time”, asynchrone, en plus des modules de formation en e-learning intégré dans le calendrier commun à tous de la formation et au-delà des formations lors sessions synchrones favorisant le développement de compétences de collaboration.

Communautés de pratiques

La plateforme sur le LMS de E-teach, comme évoqué au point 1.4 permet les partages de bonnes pratiques, une autre forme de temporalité d’apprentissage asynchrone qui facilite les échanges et retours d'expérience entre les apprenant·es et permet le partage de connaissances et savoir-faire entre toutes les personnes.

Des communautés de pratique permettent une mise à jour régulière de ces ressources (Johnson & Senges, 2010). Selon Boud et Middleton (2003, pp. pages ? traduction DeepL) :

style="color:white;background-color: ffffff;"|

style="background-color: E8E8E8;"| ”Cependant, une focalisation exclusive sur les communautés de pratique en tant que concept d'organisation peut limiter les comptes rendus de l'apprentissage sur le lieu de travail qui reflètent les complexités de la pratique réelle. Elle peut également limiter les types d'intervention possibles pour influencer l'apprentissage sur le lieu de travail. Les communautés de pratique se forment naturellement, sont souvent fortement délimitées et peuvent ne pas être facilement cultivées, même si Wenger et al. (2002) encouragent à penser le contraire. Elles constituent un outil conceptuel utile pour examiner l'apprentissage sur le lieu de travail, que nous continuerons à utiliser parallèlement aux notions d'identité et au rôle clé de la confiance et des relations de pouvoir dans le processus d'apprentissage que nous continuons à explorer dans le cadre du projet.”

Choix de conception lié

Dans un premier temps, le calendrier se base sur une classification des besoins de formation dans une matrice à deux axes : sur l’axe horizontal, celui de la spécificité du contenu pour un poste ou un projet précis, sur l’axe vertical, le degré d’urgence du besoin selon la réalité du terrain.

Selon cette classification, nous structurons la formation en allant du commun vers le spécifique, et de l’urgent vers le courant. L’onboarding commence donc par le quadrant “Prioritaire / Commun”, p.ex. une séquence d’accueil commune à tous·tes, couvrant le périmètre nécessaire afin de pouvoir être opérationnel dans l’entreprise. Dans la foulée immédiate, la séquence “Prioritaire / Spécifique”, largement faite sous forme de coaching, couvre le périmètre nécessaire à être opérationnel à son poste spécifique. La formation continue avec le quadrant “Spécifique / Secondaire” avec un mélange de mentorat et de modules d’auto-formation pour les savoirs et compétences spécifiques au poste, ainsi que des modules d’approfondissement et des formations supplémentaires pour les compétences et savoirs spécifiques. Le dernier quadrant regroupant les formations communes et sans urgence sont données à des intervalles plus grandes et regroupent plusieurs volées. Ces formations communes donnent lieu à des rencontres (networking) et des opportunités de team-building supplémentaires.

La structure de notre proposition est construite selon les principes suivantes : minimisation de l’écart temporel entre le besoin de la compétence / savoir-faire et de sa mise en oeuvre, minimisation de l’emprise de l’onboarding sur l’emploi du temps et opérationnalisation des newbies, efficacité maximale dans l’emploi des ressources. Pour satisfaire ces principes, l’onboarding est agencé selon trois temporalités parallèles :

La première temporalité de la formation est celle de l’entrée en fonction. Elle est dédiée à tout ce qui est nécessaire pour rendre les newbies opérationnel·le·s. La première semaine, par exemple, concerne ce qui est commun et prioritaire à tous·tes les employé·e·s, et les suivantes se concentrent sur les aspects spécifiques aux différents postes.

La deuxième temporalité est celle de l’entreprise. Les formations qui ne sont secondaires et communes, et afin de rendre les newbies opérationnel·le·s de manière spécifique, vont être organisées en fonction de l’année civile et du rythme de l’entreprise : certaines sont données chaque trimestre, et regroupent trois volées de nouvelles·aux employé·e·s, ce qui permet de réduire les coûts et offre une opportunité de développer les relations entre volées. D'autres formations, concernant notamment des processus annuels de l’entreprise (bouclement, reporting par exemple), sont données à 12 volées ensemble, au plus près de la période pour laquelle ce besoin de formation est établi. Cette stratégie permet d’éviter que les compétences acquises trop tôt soient oubliées au moment nécessaire, de rationaliser les coûts, de rassembler l'ensemble des nouvelles·aux employé·e·s de l'année et aussi, de profiter de périodes calmes pour assurer des formations importantes au bon fonctionnement de l’entreprise à long terme.

Enfin, la troisième temporalité concerne les formations supplémentaires et spécialisées selon les postes, cercles et projets. Elles sont proposées à la carte et en autonomie, via la plateforme en libre accès, sans aucune contrainte calendaire, et en fonction du besoin (soit spécifique et prioritaire ou secondaire).

Afin de concevoir une séquence d'onboarding efficace et bien intégrée dans le flux du travail, notre dispositif met en place un calendrier d’onboarding personnalisé pour chacun·e des newbies selon les principes énumérés plus tôt.

Le calendrier doit prendre en compte le temps d'apprentissage en leur donnant suffisamment de temps et la possibilité d’approfondir leur apprentissage suite aux feedbacks réguliers et à la mise en place d’objectifs SMART avec leur mentor.

Approche pédagogique

En appliquant les approches pédagogiques suivantes, notre dispositif de formation vise à promouvoir l’autonomie et l’engagement des individus, l’apprentissage significatif, la collaboration et la construction des liens entre les individus.

L’apprentissage par l’action

Selon Revans (1978), l’apprentissage par l’action s'agit d’une approche de formation dans laquelle les apprenant·e·s apprennent avec les autres et par les autres en travaillant sur des problèmes réels ou simulés. Marquardt (1999) indique qu’il est un processus de groupe discipliné pendant lequel, les apprenant·e·s s’engagent dans l’action pour créer une expérience significative menant à la réflexion et à la transformation, ce qui peut entraîner des changements au niveau individuel et organisationnel.

Cette approche sert à développer de la confiance en soi, du leadership, des initiatives, etc. (Serrat, 2014) en impliquant les apprenant·e·s dans la résolution de problèmes réels et leur donnant un sentiment d'autonomie et de contrôle sur leur propre développement. En mettant en avant les travaux en groupe, cette approche renforce aussi la communication et la collaboration entre les membres de l'équipe et encourage le partage de connaissances et d'expertise.

L’apprentissage collaboratif

Selon Dillenbourg et al. (1999), la définition la plus large de l'apprentissage collaboratif est qu'il s'agit d'une situation dans laquelle deux personnes ou plus apprennent ou tentent d'apprendre quelque chose ensemble. Dans l’apprentissage collaboratif, les apprenant·e·s s’engagent dans un processus dynamique et réflexif de construction de leurs connaissances dans lequel ils et elles développent une interdépendance positive (Blasco-Arcas et al., 2013, p.105).

Blasco-Arcas et al. (2013) ont relevé plusieurs avantages de l'utilisation de l’approche d’apprentissage collaboratif :

• Augmenter l’habileté de pensée critique.
• Encourager les apprenant·e·s à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.
• Faire des apprenant·e·s des agent·e·s actif·ve·s dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.
• Permettre aux apprenant·e·s d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.
• Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.
• Augmente les chances que tous les apprenant·e·s vont apprendre le contenu puisque tous·tes participeront à atteindre le but commun.

L’apprentissage expérientiel

Dans son modèle de l’apprentissage expérientiel, Kolb(1984) considère l’expérience comme la source de l’apprentissage et le point de départ du cycle d’apprentissage qui consiste en expérience concrète, observation réfléchie, abstraction conceptuelle et l’expérimentation. En se basant sur les études de Bruner(1962) et Silberman(1970), Gouvenia et al.(2011) réaffirme l’importance de l’action, de l'expérience et de l'expérimentation comme le promoteur de l’apprentissage. Pour eux, l’acquisition des connaissances est plus significative quand les concepts sont testés dans les contextes réels ou quasi réels.

En s’appuyant sur les études de Lewis et Williams (1994), Schwarz (2012) explique qu’il y a deux catégories principales de l’apprentissage expérientiel qui sont respectivement:

• les expériences sur le terrain : par exemple, les stages , les travaux pratiques, etc.
• l’apprentissage en classe: par exemple, les jeux de rôles, des études de cas, des simulations, divers types de travaux de groupe, etc.

Schwarz (2012) a identifié les types des apprenant·e·s qui ont montré qu’ils ont bénéficié de l’apprentissage par l’expérience dont certains correspondent à notre public cible:

• L'apprenant·e adulte qui a longtemps été éloigné·e de la salle de classe traditionnelle
• L'apprenant·e qui a besoin d'expérimenter personnellement la valeur d'un sujet afin d'être motivé pour apprendre.
• Tout·e apprenant·e qui peut bénéficier d'exemples pratiques pour renforcer ses connaissances traditionnelles (Cantor, 1995, p. 80, cité par Schwarz).

Objectifs d’apprentissage et types de connaissances

Le dispositif doit permettre…

… au niveau de l’entreprise :

- une intégration rapide

- de déconstruire les illusions et les attentes qu’auraient les nouveaux·elles employé·e·s

- de connaître le fonctionnement de chaque cercle et sa propre fonction

- de connaître l’histoire, les valeurs et la culture de l’entreprise

- de connaître le système sociocratique

- de connaître les personnes de son équipe / cercle / avec qui elle sera amenée à travailler principalement.

- d’établir des relations avec des mentors

… au niveau du travail (clients/technique)

- de pouvoir passer les activités si déjà acquis

- de produire du nouveau, de l’utile, du réutilisable

- connaître et utiliser les outils essentiels

- de connaître les client·e·s principaux

- d’être introduit dans l’action des projets

… au niveau individuel

- d’être autonome rapidement

- de gérer les priorités

- de gérer les conflits

- de résoudre des problèmes

- de prendre la parole en public

- de donner et recevoir un feedback constructif

- d’être capable de trouver rapidement les informations sur qui trouver et où

- de savoir localiser la documentation sur les procédures RH

Dispositif de formation

Phase I

La phase I d'OnTime est la phase principale de l'onboarding, elle est essentiellement organisée à partir de la date d'entrée en fonction de la personne, et dure trois mois. Au terme de cette phase, tous les aspects prioritaires de la formation sont couverts et la personne est considérée comme étant opérationnelle à son poste de travail.

Accueil : premier jour et première semaine

Panorama du premier jour

Calendrier de Jour 1

Panorama de la première semaine

Calendrier de la semaine 1

Caractéristiques de la première semaine

Dans la première semaine, notre dispositif se caractérise par les points suivants:

- Il couvre tout le contenu d'apprentissage qui est commun et prioritaire (voir le premier quadrant de la matrice Priorité-Spécificité) afin de rendre les nouvelles·aux employé·e·s opérationnel·le·s dans l'entreprise.

- Les activités en plénière, groupes et binôme dominent afin de permettre le plus possible les contacts entre les nouvelles·aux employé·e·s, ce qui favorise la construction des liens entre les nouvelles·aux employé·e·s et le partage du stress causé par un nouvel environnement.

- Deux ateliers sont organisés pour cultiver chez les apprenant·e·s dès le début l'esprit de croissance qui favorise l'apprentissage tout au long de la formation et initier les apprenant·e·s à la méthode d'agilité qui est crucial dans le travail de E-Teach.

- Des activités ludiques et des moments informels sont mis en place pour que les nouvelles·aux employé·e·s puissent passer cette période initiale dans une atmosphère plus relaxante.

Spécification des activités

	Durée	Description	Objectif	Accompagnement
Présentation en 5 minutes	La durée totale dépendra du nombre de participant·e·s. 5 minutes pour chaque participant·e	Présentation de 5 minutes devant le pool de newbies sur un thème/actualité qu’on apprécie personnellement, en lien avec le domaine de compétence ou activité personnelle.	Se connaître entre ‘volée’ de 'newbies'; Obtenir des informations utiles pour le matching avec les buddy et mentor	Animateur·trice Lors des présentations, l'animateur·trice gère le rythme ainsi que le temps et prend des notes sur les points d'intérêt de chacun
Chasse au trésor	45'	Les participant·e·s se divise en groupe de 3. Les groupes ont à leur disposition une carte d'entreprise et cherchent des objets cachés dans les bureaux en un temps limité de 30 minutes. Le jeu requiert aussi les communications avec les personnes clés pour avoir des indications.	Se familiariser avec les locaux Faire des connaissances occasionnelles avec les personnes de l'entreprise	Animateur·trice L'animateur·trice reste au départ pour aider celles·eux qui ont de la difficulté pendant le jeu
Atelier : Agilité	1h30	Cet atelier contient une présentation et vidéo courtes sur la méthode agile, un jeu "La toile d'araignée" conçu pour renforcer la collaboration, la communication et l'adaptabilité aux changements entre les membres d'équipe, *un débriefing du jeu	Initier les nouvelles·aux employé·e·s à la méthode agile	Animateur·trice fait la présentation de base sur l'agilité explique clairement les règles du jeu encourage la communication, la créativité des participant·e·s pendant le jeu organise le débriefing après le jeu pour discuter sur les compétences impliquées dans le jeu et leurs importances dans le travail en équipe
Atelier : Growth Mindset	2h	Les participant·e·s regardent une capsule vidéo courte qui présente le concept de growth mindset. Suite à la vidéo, un·e mentor intervient à parler de son expérience réelle concernant le growth mindset. Puis en sous-groupe, ils/elles jouent un jeu vidéo sérieux (environ 20 minutes) destiné à sensibiliser les joueur·euse·s sur growth mindset. Après le jeu, les groupes confrontent les différents résultats, discutent sur le rôle que le growth mind a joué pendant le jeu et sur comment le growth mindset peut influencer positivement leur développement dans l'entreprise	Cultiver dès le début l'esprit de croissance	Animateur·trice et mentor Le/La mentor présente ses propres expériences et interagit avec les participant·e·s Gère le temps et le débriefing
Formation d'outils communs (1) : J'apprends!	dépend sur le rythme de chaque individu	(NB : avant cette auto-formation, les newbies ont formé des groupes en binôme. Les membres du groupe partagent les outils à apprendre) Les apprenant·e·s accèdent à la plateforme e-learning et font l'auto-formation sur les outils qu'ils/elles ont choisi.	Maîtriser les outils informatiques communs	Mentor ou buddy répond aux éventuelles questions des newbies sur l'utilisation des outils
Formation d'outils communs (2) : J'enseigne!	Dépend du ryhtme de chaque groupe	Suite à l'apprentissage individuel du jour avant, les deux membres de chaque groupe se retrouvent et chaque personne enseigne l'utilisation des outils qu'il a appris à l'autre.	Maîtriser les outils informatiques communs Renforcer les liens entre les newbies	Mentor ou buddy répond aux éventuelles questions des newbies sur l'utilisation des outils
Table ronde: Cybersécurité(base)	1h30	Un collègue du département informatique intervient pour présenter les informations de base sur la cybersécurité. Suite à l'intervention, les newbies partagent leurs expériences réelles concernant cybersécurité. Enfin ils/elles font un exercice "Attaquant·e·s & Défenseur·e·s" et le débriefing	Sensibiliser les participant·e·s à l'importance de la cybersécurité	Collègue du département IT fait la présentation, répond aux question et évalue les résultats d'exercice
Jeu de rôle	1h30	Les newbies font face à des situations problématiques simulées (pas de travail spécifique. Ex. panne informatique, besoin du congé etc.). Chaque newbie joue un rôle spécifique qui est impliqué dans le processus de la résolution du problème.	Pratiquer et consolider les connaissances acquises dans la première semaine	Animateur·trice présente clairement les situations problématiques gère la répartition des rôles et l'avancement du jeu
Session Sociocratie (1)	1h40	voir le guide d'animation
Session Sociocratie (2)	1h30	voir le guide d'animation

Guide d'animation : Module Sociocratie

Pour le Module Sociocratie, voir le guide d'animation.

Premier mois

Durant le premier mois, notre dispositif de formation

• couvre tout le contenu commun et prioritaire une partie du contenu spécifique et prioritaire (voir le premier et le deuxième quadrant de la matrice Priorité-Spécificité).
• assure la mise en place des moments informels
• a régulièrement le soutien du manager
• organise dans la dernière semaine une activité d'alloconfrontation entre les nouvelles·aux et les ancien·ne·s employé·e·s, ce qui vise à valoriser des façons de faire des nouvelles·aux employé·e·s avant qu'ils/elles se habituent aux routines de l'entreprise

Deuxième et troisième mois

A la fin du premier mois, l’employé·e acquiert une idée globale des objectifs de l’entreprise et spécifique à son cercle. Les deuxième et troisième mois se focalisent sur le calendrier ‘on-demand’. Des blocs de formations/ateliers sont choisis par le/la nouvel·le employé·e la semaine précédente, au moment de l’échange avec le/la mentor. La particularité de cette organisation est de permettre une opérationnalisation effective au plus proche des besoins du terrain. Les mardi et jeudi matins sont consacrés aux formations et ateliers de respectivement 2h et 4h.

Le deuxième mois est alloué aux compétences nécessaires au travail en équipe afin d’être en capacité de travailler rapidement dans son cercle de manière la plus efficace possible. Ces compétences font l’objet de deux modules contenant chacun deux blocs “formation/atelier”. En effet, un bloc “formation/atelier” regroupe une formation (asynchrone individuel) et un atelier pratique (synchrone en groupe) sur la compétence en particulier (voir plus bas pour le détail et l’orchestration de ces modules / blocs).

Le troisième mois est destiné au développement personnel des nouveaux·ellles arrivant·e·s. Une fois ces compétences et cette capacité à travailler en groupe acquises, nous estimons qu’il convient de parfaire son image personnelle au sein d’un monde du travail ‘connecté’. Nous voyons aussi l’importance de montrer une bonne image de l’entreprise à travers les compétences des employé·e·s fraîchement recruté·e·s. Comme dans le deuxième mois, les trois premières semaines du mois 3 se partagent en blocs “formation/atelier” et leur ordre est choisi selon les besoins des nouveaux·elles arrivant·e·s. La dernière semaine est dédiée à une célébration sous forme de “Ted Talk” de la fin de l’onbording.

Module sur un thème (calendrier ‘on-demand’)

Le mois 2 est séparé en 2 modules et chaque module contient deux blocs de formation/atelier sur les thèmes (modules) et compétences suivantes (bloc). Il sera convenu à la fin du premier mois de choisir l’ordre des modules et l’ordre des blocs du 1er module choisi. De même, à la fin de la deuxième semaine du mois 2, le/la nouvel·le employé·e choisit l’ordre des blocs du module restant. Le mois 3 est un module à lui-même, séparé en 3 blocs formation/atelier, dont la présence est à convenir chaque vendredi de la semaine précédant le bloc. Voici une liste non-exhaustive des blocs des mois 2 et 3 :

- Gérer dans le groupe (module “Ger”) - mois 2

- La gestion de conflit (bloc “Ger-Conf”)

- La résolution de problèmes (bloc “Ger-Prob”)

- Communiquer dans le groupe (module “Com”) - mois 2

- La prise de parole (bloc “Com-Paro”)

- Le feedback (bloc “Com-Feed”)

- Créer son image professionnelle (module “ImPro” - mois 3

- Réseaux sociaux (bloc “ImPro-Socio”)

- Carte de visite (bloc “ImPro-Auto”)

- Réseautage (bloc ”ImPro-Réso”)

Par exemple, en fin du mois 1, il est demandé à la/au nouvel·le employé·e de faire des récapitulatifs de l’équipe sous forme d’une présentation en 5 minutes les lundis. Le module “Com” est donc plus important que le module “Ger”. En convenance avec son/sa mentor, elle suivra le module “Com” pendant les deux premières semaines du deuxième mois, suivant cet ordre : Com-Paro > Com-Feed. A la fin de la deuxième semaine du mois 2, l’employé·e se rend compte des conflits à l’intérieur de son cercle et choisit l’ordre suivant pour le module “Ger” : Ger-Conf > Ger-Prob.

Bloc Formation/Atelier

Lors du choix spécifique du bloc de formation/atelier, une liste de pré-requis à l’atelier est montrée. Cette liste se termine par une partie de Saisie de Texte avec une question réflexive sur ces pré-requis. Si la personne est capable d’y répondre, elle aura l’opportunité de passer la formation, à l’inverse, la formation lui sera fortement conseillée. En effet, le but de la formation à distance est d’utiliser des pistes de réflexion mises en œuvre lors de l’apprentissage pour les mettre en pratique lors de l’atelier pratique. Par exemple, X choisi le bloc “Com-Feed”, un des pré-requis est “Savoir exprimer un feedback constructif”. Une question de type “Quels sont les 3 éléments pour donner un feedback constructif? (Note : nous nous entraînerons lors de l’atelier)” suivi d’une Saisie de Texte est affiché sur l’intranet/ endroit où nous pouvons nous inscrire aux modules. Si la personne sait y répondre, elle écrit et envoie la requête, un lien vers la formation est toutefois envoyé, sinon la formation est proposée.

Fin de la phase I

La phase I se clôturera le jeudi matin de la 4è semaine du 3è mois. Il s’agira d’un événement autogéré par les newbie d’une même volée. Des présentations individuelles sur le parcours personnel des newbies ainsi que des présentations par des coachs seront à mettre en place. Ceci permettra d’une part, un résumé et une autoévaluation publique du processus d’onboarding par les newbies mais aussi par les coachs encadrant·e·s. A la fin de cet événement, un·e employé·e peut devenir directement coach de nouveaux·elles arrivant·e·s. A noter que ces “Ted Talks” mensuels sont ouverts aux autres volées de newbies, ce qui permettra aux nouveaux·elles arrivant·e·s de définir un potentiel objectif de fin d’onboarding.

Phase II

La phase II d'OnTime est une phase d'approfondissement des compétences transversales et non prioritaire. Elle sert à accompagner la personne dans son adaptation à toutes les phases d'une année au sein de l'entreprise. Au terme de cette phase, la personne est considérée comme étant pleinement opérationnelle dans son poste et dans l'entreprise, et en mesure d'accompagner de nouvelles personnes dans leur onboarding.

Self-service & autoformation

Tout au long de l’onboarding et bien au-delà, les collaborateur·trice·s et collaboratrices de E-teach ont accès à un guichet d’auto-formation. Celui-ci regroupe différents types de média, allant du simple référencement de ressources externes jusqu’à des modules d’auto-formation complexes, à développer en fonction des besoins spécifiques. Le guichet est construit à partir de la knowledge base, qui constitue son premier échelon et le point de triage permettant d’aiguiller les personnes vers la ressource recherchée, qu’elle soit une simple page d’information dans le wiki collaboratif, un guide sur un processus précis, ou encore un module de formation spécifique, soit dans le LMS d’E-teach, soit externe (par exemple sur la plateforme de l’entreprise fournissant le logiciel sur lequel porterait le module). L’évaluation des besoins et des apprentissages dans cette section se fait uniquement de manière autonome. Certains modules e-learning proposent des quizz ou autres modalités d’auto-évaluation.

Calendrier de l’entreprise

Cette partie de la formation n’est pas déclenchée par l’entrée en fonction mais par le calendrier de l’entreprise, permettant le regroupement de plusieurs volées et l’organisation de certaines formations au moment le plus opportun.

Ces formations, qu’elles soient données plusieurs fois par an, ou spécifiquement à certaines périodes de l’année, sont toujours agendées sur le quatrième jeudi du mois.

Durant la phase I, ces formations s’insèrent dans l’agenda du newbie, en fonction du calendrier de l’entreprise et selon le mois de leur entrée en fonction. Durant la phase II, le newbie continue de suivre une formation par mois, jusqu’à avoir suivi tous ces modules.

Bilan trimestriel & fin de la phase II

Durant cette phase II, en plus de compléter son cycle de formations non-urgentes et son auto-formation spécifique à son poste, le ou la newbie aura un entretien trimestriel avec la personne en charge de son mentorat. Au terme du troisième entretien et d’une évaluation favorable, la personne sera en qualifiée à encadrer des newbies à son tour.

Conclusion

OnTime est un programme d'onboarding innovant par rapport à ses trois calendriers (newbie, on-demand, entreprise) qui permettent un apprentissage opérationalisé au plus proche des besoins de l'entreprise. Sachant que chaque mois, de nouvelles·aux newbies arrivent, ces dernier·e·s peuvent se rencontrer grace aux calendriers 'on-demand' et de l'entreprise. De même, un fort lien avec le/la mentor sera le pilier de l'engagement du / de la newbie. Les objectifs sont remplis, mais ils sont surtout accomplis de manière rapide et effective. En effet, ceci se fait grace à la mise en place d'activités labelisés comme "prioritaires/commun" (ex. sociocratie, autonomie). L'apprentissage 'on-time' est possible via la plateforme LMS où sont déposés journaux de bord collaboratifs, échanges de bonnes pratiques par des communautés de pratique et auto-évaluations.

Références bibliographiques

• Barron, B. (2003). When Smart Groups Fail. The Journal of the Learning Sciences, 12, 307-359. doi:10.1207/S15327809JLS1203_1

• Battistelli, M. (2019). Les apports contrastés de l’holacratie à la démocratie délibérative en entreprise. Une étude ethnographique dans une PME de l’Yonne. RIMHE : Revue Interdisciplinaire Management, Homme & Entreprise, 35,8, 3-23. doi:10.3917/rimhe.035.0003

• Begel, A., & Simon, B. (2008). Novice software developers, all over again. Proceedings of the Fourth International Workshop on Computing Education Research, 3–14. doi:10.1145/1404520.1404522

• Berg, J. M., Wrzesniewski, A., & Dutton, J. E. (2010). Perceiving and responding to challenges in job crafting at different ranks: When proactivity requires adaptivity. Journal of organizational behavior, 31(2‐3), 158-186.

• Berger CR, Calabrese RJ. 1975. Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. Human Communication Research 1(2): 99–112.

• Bhakta, K., & Medina, M. S. (2021). Preboarding, Orientation, and Onboarding of New Pharmacy Faculty During a Global Pandemic. American Journal of Pharmaceutical Education, 85(3). doi:10.5688/ajpe8510

• Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers & Education, 62, 102-110. Récupéré de sciencedirect.com

• Boud, D., & Middleton, H. (2003). Learning from others at work: Communities of practice and informal learning. Journal of Workplace Learning, 15(5), 194–202. doi:10.1108/13665620310483895

• Brickson, S. L. (2005). Organizational identity orientation: Forging a link between organizational identity and organizations' relations with stakeholders. Administrative science quarterly, 50(4), 576-609.

• Brown, J.S. (2008). “Foreword”, in Iiyoshi, T. and Kumar, M.S.V. (Eds), Opening up Education: The Collective Advancement of Education through Open Technology, Open Content, and Open Knowledge, MIT Press, Cambridge, MA. oapen.org

• Buck J., & Endenburg G. (2003), The creative force of self-organization, Rotterdam, Sociocratic Center.

• Cesário, F., & Chambel, M. J. (2019). On-boarding new employees: A three-component perspective of welcoming. International Journal of Organizational Analysis, 27(5), 1465–1479. doi:10.1108/IJOA-08-2018-1517

• Dik, B. J., Duffy, R. D., & Eldridge, B. M. (2009). Calling and vocation in career counseling: Recommendations for promoting meaningful work. Professional Psychology: Research and Practice, 40(6), 625.

• Dillenbourg P. (1999) What do yuo mean by collaborative leraning?. In P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier

• Doran, G. T. (1981). "There's a S.M.A.R.T. way to write management's goals and objectives". Management Review, 70(11), 35–36.

• Dutton, J. E., & Ragins, B. R. (2007). Moving Forward: Positive Relationships at Work as a Research Frontier.

• Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit : Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087‑1101. doi:10.1037/0022-3514.92.6.1087

• Dweck, C. S. (2017). Mindset : Changing the way you think to fulfill your potential (Updated edition). Robinson.

• Elangovan, A. R., Pinder, C. C., & McLean, M. (2010). Callings and organizational behavior. Journal of Vocational Behavior, 76(3), 428-440.

• Ellis, A. M., Nifadkar, S. S., Bauer, T. N., & Erdogan, B. (2017). Newcomer adjustment: Examining the role of managers' perception of newcomer proactive behavior during organizational socialization. The Journal of applied psychology, 102(6), 993–1001. doi:10.1037/apl0000201

• Endenburg G., Sociocracy. The Organization of Decision Making, Eburon, 1988.

• Grant, S. (2007). Effective Management of Social Enterprises. Lessons from Business and Civil Society Organizations in Iberoamerica.

• Grant, R. (2022). Top 7 common onboarding mistakes to avoid. Retrieved April 18, 2023, from recruitee.com

• Gréselle-Zaïbet, O. (2019). Mobiliser l’intelligence collective des équipes au travail : un levier d’innovation agile pour transformer durablement les organisations. Innovations, 58, 219-241. doi:10.3917/inno.058.0219

• Hesse, F., Care, E., Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. (2015). A Framework for Teachable Collaborative Problem Solving Skills. In: Griffin, P., Care, E. (eds) Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Educational Assessment in an Information Age. Springer, Dordrecht. doi:10.1007/978-94-017-9395-7_2

• Jeske, D., & Olson, D. (2021). Onboarding new hires: recognising mutual learning opportunities. Journal of Work-Applied Management.

• Johnson, M., & Senges, M. (2010). Learning to be a programmer in a complex organization: A case study on practice‐based learning during the onboarding process at Google. Journal of Workplace Learning, 22(3), 180–194. doi:10.1108/13665621011028620

• Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work. Academy of management journal, 33(4), 692-724.

• Karambelkar, M. et Bhattacharya, S. (2017). Onboarding is a change: Applying change management model ADKAR to onboarding. Human Resource Management International Digest. 25. 5-8. doi:10.1108/HRMID-04-2017-0073.

• Kolb, D.A., Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J.,1984

• Laloux, F. 2014. Reinventing organisations : vers des communautés de travail inspirées, Paris, Diateino.

• May, D. R., Gilson, R. L., & Harter, L. M. (2004). The psychological conditions of meaningfulness, safety and availability and the engagement of the human spirit at work. Journal of occupational and organizational psychology, 77(1), 11-37.

• Mclain, D., & Nelson, B. (2022). How Fast Feedback Fuels Performance. Retrieved April 25, 2023, from gallup.com

• Marquardt, M. J. (1999). Action Learning in Action. Transforming Problems and People for World Class Organizational Learning. Palo Alto, California: Davies-Black Publishing.

• Penalva J.M., & Montmain J. (2004), "Travail collaboratif et intelligence collective : les référentiels de connaissances", IPMU 2004, 9th International Conference on Information Processing and Management of Uncertainty in Knowledge-Based Systems, Annecy, France, 1-5 July.

• Pratt, M. G., & Ashforth, B. E. (2003). Fostering meaningfulness in working and at work. In K. Cameron, J. E. Dutton, & R. E. Quinn (Eds.), Positive organizational scholarship: Foundations of a new discipline (pp. 308–327). San Francisco: Berrett-Koehler.

• Pratt, M. G., Rockmann, K. W., & Kaufmann, J. B. (2006). Constructing professional identity: The role of work and identity learning cycles in the customization of identity among medical residents. Academy of management journal, 49(2), 235-262.

• Revans, Reginald. W. (1978). ABC of action learning. London: England, Lemos & Crane.

• Roberson, L. (1990). Functions of work meanings in organizations: Work meanings and work motivation.

• Rosso, B. D., Dekas, K. H., & Wrzesniewski, A. (2010). On the meaning of work: A theoretical integration and review. Research in Organizational Behavior, 30, 91–127. doi:10.1016/j.riob.2010.09.001

• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.American Psychologist, 55(1), 68–78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68

• Schwarz, M. (2012) - Best Practices in Experiential Leaning, Ryerson University, Toronto. mcgill.ca

• Serrat, O. (2014, novembre). L'apprentissage par l'action. Asian development bank. Récupéré du site adb.org

• Spreitzer, G. M. (1996). Social structural characteristics of psychological empowerment. Academy of management journal, 39(2), 483-504.

• Sprogoe, J., & Elkjaer, B. (2010). Induction – organizational renewal and the maintenance of status quo. Society and Business Review, 5(2), 130–143. doi:10.1108/17465681011055550

• Stewart, A. J., Malley, J. E., & Linderman, J. J. (2021). LAUNCHING NEW FACULTY CAREERS: BUILDING A STRONG FOUNDATION FOR A DIVERSE FACULTY. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 27(1). https://doi.org/10.1615/JWomenMinorScienEng.2020035401

• Weick, K. E., Quinn, R. E. (1999), Organizational Development and Change, Annual Review of Psychology, 50, 361-386.

• Weick, K. E., Roberts, K. H. (1993), Collective Mind in Organizations: Heedful Interrelating on Flight Decks, Administrative Science Quarterly, 38, 357-381.

• Wrzesniewski, A. (2003). Finding positive meaning in work. Positive organizational scholarship: Foundations of a new discipline, 296, 308.

• Wrzesniewski, A., McCauley, C., Rozin, P., & Schwartz, B. (1997). Jobs, careers, and callings: People's relations to their work. Journal of research in personality, 31(1), 21-33.

• Wrzesniewski, A., Dutton, J. E., & Debebe, G. (2003). Interpersonal sensemaking and the meaning of work. Research in organizational behavior, 25, 93-135.

• Zung, R. (2020). The Longtail of the Pandemic on Onboarding and Orientation, HR Daily Advisor, available at: onboarding-and-orientation/ hrdailyadvisor.blr.com (accessed 1 August 2021).