Formation sur la gestion de projet pour les étudiants - ProGesterone

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Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisée dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2020)

· Responsables du cours: Gaëlle Molinari, Sunny Avry et Yannick Stéphane Nleme Ze

· Auteurs du projet: Delfine, Djamileh et Simon

L'ensemble des projets sont présentés sur la page ADID'2.

1 Description de la formation

Logo ProGesterone.png

1.1 Enjeux

Aujourd'hui, de nombreux étudiants se retrouvent à travailler en groupe sur des projets académiques, alors qu'ils n'ont jamais bénéficié d'une opportunité de se former sur la gestion de projet. Il semble qu'on attende d'eux implicitement qu'ils soient capables de s'auto-organiser afin de produire un travail collaboratif de qualité. Cependant, au-delà d'une "simple" compétence en gestion de projet, la collaboration dans un contexte académique implique également d'apprendre ensemble et les nombreux modèles en psychologie et en sciences de l'éducation soulèvent la complexité qui existe dans l'apprentissage collaboratif. Nous observons donc deux difficultés : un manque de connaissance sur les aspects pratiques de la gestion de projet, mais également, et non dans une moindre mesure, un manque sur les aspects cognitifs et relationnels qui entrent en jeu dans la réalisation d'un projet académique. Ainsi, nous proposons une formation originale, ProGesterone, spécifiquement adaptée aux étudiants, présentant d'une part des méthodologies et des outils de gestion de projet, et d'autre part, des modèles en psychologie et sciences de l'éducation qui contribuent à l'apprentissage collaboratif.

1.2 Contexte institutionnel et contraintes

Il s'agit d'un cours à option à destination d'étudiants désireux d'acquérir des compétences en gestion de projet pour leur cursus universitaire. Le cours est donné au sein de pôles de soutien à l'apprentissage, selon les services existants dans l'institution.

Cette formation nécessite une participation active des étudiants inscrits, dans la mesure où ils devront rendre des devoirs réguliers sur la progression d'un projet, qui fait également office d'évaluation finale pour l'obtention des crédits. Il ne s'agit donc pas d'un cours où il suffit d'apprendre des notions et de les restituer lors d'un examen écrit. D'autre part, cette formation est donnée entièrement à distance, il est donc impératif de bien comprendre les difficultés - mais aussi la liberté - que comporte ce format. En effet, les étudiants peuvent adapter leur investissement et leur rythme, tout en s'engageant de manière régulière afin d'assurer la réalisation des travaux de groupe. Enfin, les étudiants doivent posséder leur ordinateur personnel, ainsi qu'une connexion à Internet pour travailler à distance.

Afin d'assurer un suivi efficace des étudiants et de favoriser les échanges dans le groupe, la formation est donnée avec un minimum de 12 inscrits et limitée à 20 étudiants par session. Ce nombre est choisi selon les critères suivants :

  • optimisation de la charge de travail pour une équipe enseignante de 2 personnes
  • optimisation du nombre de personnes par groupe de projet, soit 3 ou 4, selon la théorie des groupes restreints d'Anzieu & Martin (1968)

1.3 Public cible et prérequis

Cette formation s'adresse à des étudiants d'universités et Hautes Écoles en Bachelor ou Master, tous domaines confondus.

Pour suivre cette formation qui ne nécessite pas de prérequis, il est recommandé d'avoir un projet en cours ou prévu dans le cadre des études ou d’une activité parallèle, afin de favoriser l'engagement et le transfert des connaissances.

1.4 Objectifs principaux

  • Savoir gérer et piloter un projet de A à Z
  • Définir les livrables et les rôles
  • Communiquer efficacement avec les membres de l'équipe en interne et les partenaires externes
  • Comprendre et utiliser les principales théories et méthodologies de psychologie pour favoriser le travail de groupe

1.5 Environnement, modalité et durée de la formation

Le cours est proposé sur Moodle. Il est constitué principalement de modules e-learning, vidéos, lectures et contenu multimédia pour accompagner les étudiants dans leur apprentissage. Chaque étape intègre une partie de validation qui est nécessaire pour passer à l'étape suivante, sous forme de feedback par l'équipe enseignante ou par les pairs. Un important travail de groupe est nécessaire pour réussir cette formation.

La formation est entièrement en ligne, elle est donc disponible 24h/24, depuis n'importe quel lieu avec une connexion Internet. La scénarisation prévoit une alternance entre moments asynchrones et synchrones.

Le cours est planifié sur un semestre universitaire (environ 4 mois) et octroie 6 crédits ECTS, soit un investissement total de 180 heures. Le temps d'étude hebdomadaire recommandé est de 15-20 heures par semaine (y compris les sessions synchrones) et nécessite de la régularité afin de bénéficier des évaluations formatives ponctuelles proposées dans le cours.

1.6 Accompagnement

Le cours est conçu et animé par une équipe enseignante universitaire, à savoir un enseignant et un assistant. Du fait de son format complètement à distance, la formation nécessite un important travail de tutorat et d'accompagnement des étudiants. En effet, le travail à distance nécessite un cadrage et des objectifs clairs pour aider l'étudiant à maintenir sa motivation à travailler pour le cours. De plus, faire réaliser un travail de groupe à des étudiants qui ne se sont jamais rencontrés en vrai est très ambitieux. Il est donc impératif de bien prendre en compte les dimensions de la construction du groupe (autant le grand groupe complet que les sous-groupes de travail), ainsi que les modèles en apprentissage collaboratif pour élaborer le scénario d'accompagnement. Ce dernier est décrit dans les modules respectifs.

1.7 Suivi

La plateforme Moodle utilisée tout au long de la formation permet un suivi des activités de la part de l'équipe enseignante.

L'app Notion, présentée et utilisée dans les modules de la formation, propose aussi la possibilité de partager ses pages et agit alors comme un dispositif de suivi des activités de groupe par exemple. Pour mettre en place cela, en haut à droite de chaque page, une fonction Share est disponible afin soit d'ajouter des collaborateurs au cas par cas avec des droits définis (qui a accès à tout, qui peut éditer, qui peut commenter, qui peut seulement voir) soit de rendre la page visible au monde entier via le Web (comme cette page)! De la sorte, la gestion de projet des étudiants peut être suivie par l'équipe enseignante.

1.8 Certification

Les étudiants bénéficient d'évaluations formatives régulières tout au long de la formation, que ce soit par l'équipe enseignante ou par leurs pairs. Le dispositif prévoit l'élaboration progressive d'un plan de projet, dont la version finale sera évaluée sommativement par l'équipe enseignante et qui fait partie de l'évaluation finale.

La note finale est calculée sur les notes :

  • du cahier des charges v2 (25%) - module 3, activité 3
  • de la visualisation du projet dans Notion (25%) - module 3, activité 3
  • du compte-rendu (50%) - module 7, activité 6

La réussite du cours donne droit à 6 crédits ECTS.

1.8.1 Grilles d'évaluation

Les étudiants ont accès depuis le début de la formation aux grilles d'évaluation qui seront utilisées pour la certification.

Grille d'évaluation des lectures

Fichier:Eval grille lecture.pdf
Grille lectures.png

Grille d'évaluation du cahier des charges

Fichier:Eval grille cahierdescharges.pdf
GrilleEval Cahier.png

2 Dispositif de formation

La formation doit son originalité à son double axe de développement de compétences : d'une part, un axe dédié aux méthodologies et outils de gestion de projet, comme on pourrait les retrouver dans des formations classiques, hors cadre universitaire. Et d'autre part, un axe psychoéducatif comprenant les modèles et théories expliquant les processus en jeu lors de la collaboration sur un projet. Chaque module est donc pensé en deux temps : pour la dimension gestion de projet, le module présente une étape dans la progression du projet. En parallèle, il couvre également l'aspect psychosocial qui est lié à l'étape, comme les étapes de la vie d'un groupe, les aspects de conflit sociocognitif et de régulation associée, ou encore la communication interpersonnelle.

2.1 Axe des connaissances et compétences

Orientée projet, cette formation vise non seulement l'acquisition de connaissances, mais également de compétences transférables rapidement dans les projets des apprenants. Les compétences visées sont représentées dans le schéma ci-dessous :

  • objectifs d'apprentissage de type cognitif (selon la taxonomie de Bloom, 1956), affectif et régulatif (Berthiaume et Daele, 2013)
  • types de connaissances (selon Krathwohl, 2002)
Compétences visées v2.png

2.2 Approche pédagogique

2.2.1 Théories et modèles

Cette formation s'inscrit dans une démarche socioconstructiviste. Les étudiants sont encouragés à élaborer leur connaissance par la mise en pratique des connaissances acquises dans l'échange et le débat avec leurs pairs.

Elle s'appuie plus spécifiquement sur les théories et modèles de :

  • l'apprentissage collaboratif (Jorczak, 2011; Dillenbourg, 2007)
  • l'apprentissage coopératif (Johnson & Johnson, 2015)
  • la pédagogie par projet (Perrenoud, 1999)
  • le Learning by Doing de Dewey

Concernant les aspects spécifiques de l'apprentissage à distance, nous nous référons aux recherches suivantes :

  • Théorie de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2010)
  • Études sur l'apprentissage dans les CSCL (Computer-supported Collaborative Learning) (Kreijns, Kirschner & Jochems, 2003)

Enfin, la dimension gestion de projet se base sur :

  • Méthodes traditionnelles : décider (module 2), planifier (module 3 et 4), coordonner (module 5 et 6)
  • Méthodes agiles

2.2.2 Choix didactiques et méthodologiques

Dans une approche socioconstructiviste, apprendre implique collaborer. Dans cette formation, tout est mis en oeuvre pour favoriser l'émergence du conflit sociocognitif et sa régulation pour converger vers une représentation commune du savoir. Ainsi, les étudiants bénéficient d'apprentissages à plusieurs niveaux :

  • Ils acquièrent une compréhension avancée des mécanismes qui sous-tendent l'apprentissage et développent des compétences pour mieux apprendre avec les autres dans leurs études en général (travaux de groupe ou révisions informelles entre pairs), comme l'écoute, la négociation, la prise de décision.
  • Ils évoluent dans un contexte quasi-authentique qui leur permet de mobiliser des savoirs et de construire des compétences. Perrenoud (1999) parle de "contexte d’action nécessaire au développement de compétences".
  • Ils apprennent une méthodologie pragmatique pour organiser leurs projets de groupe, inspirée par des méthodes validées dans le monde professionnel (méthodes dites traditionnelles et agiles)
  • Ils développent des aptitudes métacognitives de réflexion et évaluation des interactions et de leurs rôles dans un processus dynamique de collaboration

La collaboration se joue à deux niveaux (Avry, 2020). D'un côté, il y a l'activité qui se produit lorsque le groupe s'engage dans des processus de pensées collectifs ayant pour but d'en faire ressortir un sens, prendre des décisions et créer de nouvelles connaissances (Borge & White, 2016, cité par Avry, 2020) et de l'autre il y a la capacité d'une personne dans un processus avec d'autres individus pour résoudre un problème en mettant ensemble leurs connaissances et compétences (Fiore et al., 2017, cité par Avry, 2020).

Il apparaît alors indispensable dans une formation sur la gestion de projet collaboratif de bien sensibiliser les étudiants à ces concepts, notamment en leur faisant concrètement vivre plusieurs types de collaborations. Ceci nous mène à proposer des activités de 4 types:

  • Coopératives : La coopération, selon la définition de Johnson & Johnson (2011), se distingue de la collaboration par la division du travail à réaliser en sous-tâches effectuées par un seul des membres, puis mises en commun pour produire le travail final. Son intérêt réside dans la répartition des activités selon les intérêts et compétences des membres et augmente la performance générale. Toutefois, il faut tenir compte des risques de voir certains membres ne pas contribuer ou ne pas apprendre, par manque de communication au sein du groupe.
  • Collaboratives : En nous inspirant du modèle de Jorczak (2011), l'apprentissage collaboratif peut être modélisé en 3 phases :
  1. Etat initial : Création du groupe et mobilisation des représentations internes (individuelles)
  2. Phase de divergence : Émergence du conflit sociocognitif et restructurations des connaissances internes, élaboration d'un savoir partagé par la négociation et l'argumentation
  3. Phase de convergence : Résolution du conflit et élaboration de représentations communes, apprentissage individuel. Jorczak soulève qu'il est fondamental de bien tenir compte que l'apprentissage se produit au moment de la convergence. Les activités scénarisées dans la formation doivent s'assurer qu'elles permettent au conflit d'être résolu.
  • Collectives : Les activités collectives permettent à chacun de travailler de manière individuelle et de partager le produit de leur apprentissage pour enrichir le savoir commun (Schneider et al, 2004). Dans le cadre de la formation, les débats sur les forums et le peer-review ont des fonctions collectives qui soutiennent l'apprentissage, tout en allégeant les aspects de travail en commun.
  • Individuelles : Il est essentiel de ne pas perdre de vue que l'apprentissage se produit au moment où l'étudiant, seul, peut expliciter et/ou utiliser les concepts vus en groupe. Des moments de réflexion et des rendus individuels sont primordiaux à intégrer dans la scénarisation pour s'assurer que chacun progresse.

On observe ici l'intérêt de faire varier ces 4 types d'activités au sein d'une formation sur la gestion de projet, dans la mesure où le projet lui-même sera mené avec des phases individuelles, collectives, collaboratives et coopératives.

2.2.3 Gestion de la collaboration

Dans la mesure du possible au vu de la complexité de la tâche, les facteurs suivants seront pris en compte dans la création des groupes et la scénarisation pédagogique :

  • Collaboration Peer-to-Peer : Selon Doise & Mugny (1978), les résultats de l’apprentissage collaboratif chez des enfants non-, partiellement ou totalement conservants est meilleur s’ils sont en binôme avec des enfants dont le niveau leur correspond. Jorczak (2011) explique cette notion par la similarité de terminologie, contexte et complexité chez des pairs. Les représentations externalisées seraient plus propices à faire émerger des représentations chez l’interlocuteur. Les résultats de ces études montrent la supériorité des résultats que lorsque des étudiants sont en groupe avec des enseignants/experts.
  • Hétérogénéité du groupe : Un groupe trop homogène entravera l’émergence d’un conflit sociocognitif, avec un haut risque de groupthink (Janis, 1972). L’hétérogénéité augmente fortement les chances de richesse de représentations distinctes qui nourriront le débat pour approfondir le processus d’apprentissage. Les groupes trop similaires favoriseront l’harmonie du groupe et risqueront moins une controverse menaçante pour l’intégrité du groupe.
  • Contexte favorisant la controverse constructive : Comme le point précédent, de nombreux processus sociaux activés en permanence influencent les décisions. Dans les théories classiques de comparaison sociale (Festinger, 1954 ; Lemaine, 1960 ; Codol, 1975) et de l’attribution sociale (notamment Weiner, 1971), on constate un regard permanent sur son rapport à l’autre, qui mobilise une partie des ressources attentionnelles et peuvent influencer en positif comme en négatif les résultats du travail collaboratif et coopératif. La volonté continuelle de protéger l’estime de soi entrave significativement le choix d’entrer en controverse. Créer un cadre sécurisé, avec des outils de soutien, où chaque membre se sent libre de s’exprimer, est essentiel dans l’apprentissage collaboratif.
  • Interdépendance positive du groupe (Deutsch, 1949) : Plus que dans l’apprentissage collaboratif, l’atteinte des objectifs du groupe dépend de l’atteinte des objectifs individuels : le sentiment d’appartenance au groupe, de savoir que sa propre réussite dépend des autres favorisent l’entraide et la contribution engagée. Johnson & Johnson (1992) mentionnent que l’interdépendance se situe à trois niveaux : les résultats, les moyens (ressources, rôles et tâche) et les limites (biais positif intragroupe).
  • De l’interdépendance découle la notion de responsabilisation individuelle : une évaluation systématique des productions individuelles minimise le risque de paresse sociale (Ringelmann, 1927), free-rider ou sucker effect. L'utilisation du logiciel Notion permet une visualisation commune des réalisations de chacun et contribue à protéger des risques mentionnés.
  • Interaction encourageante : Un échange relationnel, basé sur les encouragements et l’entraide, favorise l’échange de connaissances et l’approfondissement des apprentissages individuels, augmentant la qualité des productions des tâches de chaque membre.
  • Utilisation adéquate des compétences sociales : Le fonctionnement du groupe est dépendant des compétences préalables de chaque membre dans les outils d’interaction sociale, comprenant la communication, le leadership et la gestion de conflit.
  • Identification des stratégies du groupe : L’optimisation des stratégies du groupe pour atteindre le but commun suit un processus d’amélioration continue. La remise en question privilégie des comportements adaptatifs, soutenant aussi l’ouverture aux inputs des autres.
  • Structuration des contextes d’apprentissages : Un contexte de formation en mode coopératif ou collaboratif nécessite une structuration préalable des buts et des rôles des membres du groupe.
  • Disponibilité attentionnelle : Sur la base de la théorie de la charge cognitive (Sweller, 2007), la gestion du groupe, de ses normes et de la communication avec les autres membres mobilise des ressources cognitives qui pourraient être dédiées à l’apprentissage. Si le contexte est sécurisé, les ressources attentionnelles sont réorientées sur la tâche.
  • Taille du groupe : Certains chercheurs (e.g. Anzieu & Martin, 1968) préconisent une taille optimale entre 3 et 4 personnes, facilitant la création d’histoire commune, de répartition des tâches et de communication, limitant le risque de paresse sociale, par l’évaluation facilitée de la contribution individuelle.
  • Motivation : Une motivation à atteindre le but est primordiale pour que chaque membre s’investisse dans la tâche. Ce phénomène est d’autant plus important dans l’apprentissage coopératif qui nécessite une production individuelle pour que le but commun soit atteint. Faire exprimer par chacun sa motivation à s'engager est un des buts de la phase d'introduction.
  • Émotions : L’état affectif et les émotions survenant à différents stades du processus ont une influence significative sur l’apprentissage. S'assurer que les groupes ont un moyen et/ou un espace de partage de leurs émotions est primordial.

3 Structure générale

Cette formation est dispensée en 7 modules suivant la progression du projet, afin de permettre aux étudiants de construire leur rendu étape par étape et d'aboutir à un projet final. La thématique générale du projet est imposée, mais les spécificités sont libres selon les envies de chaque groupe. Chaque module s'articule systématiquement autour d'un pôle gestion de projet et d'un pôle modèles psychoéducatifs.

Scénario d'apprentissage final.svg

3.1 Module 0 - Introduction

3.1.1 Description

Ce module est l'introduction au cours. Il comprend une vidéo de présentation avec les modalités du cours (objectifs, déroulement, délais, modalités d'évaluation) et une présentation de l'équipe enseignante. Il permet également aux étudiants de faire connaissance au travers des activités proposées et d'ainsi, constituer le groupe de travail qui sera le leur tout au long de la formation.

Au niveau psychoéducatif, ce module définit la première étape de la vie d'un groupe, la constitution du groupe, comme le propose le modèle de Tuckman (1965).

À la fin du module, les participants sont capables de définir les aspects généraux de la gestion de projet, sa terminologie et ses éléments-clés et ont intégré les apports théoriques. Au niveau du groupe, ils se sont rencontrés et ont progressivement appris à se connaître. L'objectif étant de constituer des groupes de travail pour le projet qui sera le fil rouge de toute la formation. Cette phase de socialisation permet, au regard de l'article de Michinov, Primois & Gravey (2003), de créer une première cohésion de groupe.

3.1.2 Plan

Activité 1

Cette activité n°1 propose aux participants de se présenter sur le forum du cours. Elle permet ainsi aux élèves de commencer à faire connaissance et découvrir un peu plus qui sont les autres participants. Elle s'apparente à la première étape de la vie d'un groupe présenté par Tuckman (1965) qui est la phase de constitution d'un groupe où les membres se rencontrent et apprennent à se connaître. Au niveau de la tâche demandée, il s'agira, pour chaque participant, de créer un post sur le forum du cours et de se présenter en quelques mots : nom, prénom, études suivies, raisons pour lesquelles ils/elles ont choisi cette formation et s'ils ont déjà une idée de projet en tête. Selon les réponses fournies, les autres participants pourront déjà entrevoir les profils des personnes avec lesquelles ils vont être susceptibles de travailler durant la formation.

Activité 2

Les participants sont dans une mouvance où ils commencent à se rencontrer et apprennent à se connaître progressivement (suite à l'activité n°1). Petit à petit, la confiance s'instaure entre eux. À travers les activités proposées, cette confiance est encouragée à se développer comme le suggère Fiock (2020) : "Develop initial course activities (e.g. ice-breakers) to encourage the development of swift trust (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009).". Ainsi, l'activité d'un jeu en collectif comme Skribbl.io va permettre de briser cette glace. Concrètement, un lien vers une salle de jeu Skribbl.io (un jeu en-ligne de type "Pictionary") va être créé par l'équipe enseignante durant une session de visio-conférence et tous les participants vont devoir faire preuve de créativité et d'enthousiasme lors de la session de jeu. En dessinant chacun à leur tour et en devinant les mots à l'écran ainsi qu'en dialoguant tous ensemble, cette activité permettra alors de "dérider" le groupe et de créer les premières affinités. Une fois la session de jeu terminée, il sera demandé aux étudiants d'inscrire, sur le forum du cours, les constitutions de groupes souhaités suite aux deux premières activités suivies. Dans le cas où des étudiants n'auraient pas encore trouvé de groupe, il incombera à l'équipe enseignante de vérifier où il "reste de la place" et orientera alors les éléments solitaires vers des groupes non totalement constitués.

Activité 3

La dernière activité proposée par ce module d'introduction est une activité de type expositive et présente les différents aspects génériques de la gestion de projet ainsi que les apports théoriques que les participants devront intégrer. Cette base servira de fondements pour le suivi de la formation et de tous ses modules. Les étudiants sont appelés à se souvenir des notions présentées et à les comprendre, selon la taxonomie de Bloom (1956). Concrètement, ils suivent cette activité via Moodle, à leur rythme.

Ressources sur lesquelles s'appuie ce module

  • Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook 1, Cognitive domain. New York: David McKay.
  • Fiock, H. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 134-152.
  • Michinov, N., Primois, C., et Gravey, M. C. (2003). Scénarisation et accompagnement d’une action de formation collaborative à distance: Une illustration de la méthodologie Cl@p. International journal of ISDM.
  • Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399. https://doi.org/10.1037/h0022100

3.2 Module 1 - Buts

3.2.1 Description

Le module 1 couvre les théories de la fixation des buts. Dans sa dimension gestion de projet, il présente la méthodologie de préparation du projet jusqu'à la définition des buts. Au niveau psychoéducatif, il définit les théories des buts, spécifiquement celle de Locke et Latham (1965) et ses caractéristiques. À la fin du module, les étudiants sont capables de définir des buts selon les modèles proposés. L'objectif principal sera évalué sur la base du rendu du cahier des charges v1, sous la forme d'un wiki, qui est un rendu de groupe. Il n'y a pas de rendu individuel pour ce module. Un QCM formatif permet à l'étudiant d'autoévaluer son acquisition des bases théoriques.

3.2.2 Plan

Module 1 fixer des buts.png

Activité 1

Cette activité expose les différents modèles de fixation des buts, sous format d'un module interactif. Pour favoriser l'apprentissage, la matière à apprendre est divisée en unités d'apprentissage accessibles et les éléments clés sont mis en évidence, selon les principes respectivement de segmentation et de signalisation de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2010). La méthodologie classique de définition des buts dans un projet est appuyée par la présentation de la théorie des buts de Locke et Latham (1975), modèle classique en psychologie du travail et des organisations. Les étudiants réalisent le module via Moodle, à leur rythme et le nombre de fois nécessaire pour bien comprendre les concepts présentés. Puis ils procèdent à un QCM d'auto-évaluation sur les notions clés. Il n'y a pas de pourcentage de réussite, ils peuvent faire le QCM autant de fois qu'ils le désirent.

Activité 2

Cette activité vise à approfondir les apports théoriques de l'activité 1. Grâce à la rédaction d'une synthèse suite à la lecture d'articles, les étudiants vont procéder à un apprentissage plus profond qu'avec l'activité 1 seule. Les étudiants lisent deux articles, puis en choisissent un dont ils rédigent la synthèse. Un feedback par l'équipe enseignante, sur la base de la grille d'évaluation des articles leur permet de se situer à un niveau individuel dans leur progression, pour éviter des effets néfastes, type paresse sociale ou démotivation, si seul un travail de groupe est demandé (voir activité 3).

Activité 3

L'élaboration du cahier des charges est un travail autant collaboratif - décision du contenu - que coopératif - rédaction du contenu, selon la modalité privilégiée par le groupe. Les membres du groupe sont libres de choisir leur manière de travailler. Toutefois, par des consignes claires, ils sont encouragés à débuter par une phase de confrontation d'idées divergentes, dont la résolution les amène à une réalisation commune (phase convergente, selon Jorczak, 2011). À ce stade, le feedback est donné par l'équipe enseignante, un feedback par les pairs paraissant trop hâtif alors que les étudiants sont encore novices.

Ressources pour le contenu du module

  • Greenberg, J., & Baron, R.A. (1995). Behavior in organizations. Extraits du chapitre 4 : Motivation in organisations. (Pages 126-133). New Jersey : Prentice Hall.
  • Greenberg, J. (2013). Behavior in organizations. Chapitre 7 : Motivation in organizations. (Pages 212-242). New Jersey : Prentice Hall.

Ces ressource serviront à élaborer le contenu de l'activité 1.

  • Latham, G. P., & Baldes, J. J. (1975). The" practical significance" of Locke's theory of goal setting. Journal of Applied Psychology, 60(1), 122.
  • Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Prentice-Hall, Inc.

Ces ressources seront les articles que les apprenants devront résumer durant l'activité 2.

3.3 Module 2 - Présentation des outils à disposition

3.3.1 Description

Ce module permet de découvrir un outil collaboratif de gestion de projet. En proposant notamment aux apprenants de prendre en main le logiciel présenté (Notion) et de commencer à créer la base de données de leur projet, il permet d'envisager une gestion de projet efficace. De plus, ce module demande aux apprenants de présenter de manière succincte les premiers éléments de leur travail collaboratif via l'application. Cela permet notamment à ces derniers de poser un premier pied dans une des étapes importantes d'un projet, sa présentation.

Dans sa dimension de gestion de projet, nous sommes dans une méthode classique d'initialisation du projet et de préparation des premiers éléments qui vont se développer tout au long des étapes suivantes. Ce premier canevas créé en collaboration dans le groupe sera donc amené à évoluer selon les besoins du projet.

Au niveau psycho-éducatif, ce module aborde brièvement les différentes façons de communiquer avec des personnes extérieures à l'élaboration du projet (lors de la présentation des premiers éléments de celui-ci) en prenant en compte la théorie de la communication et des technologies de l'information et de la communication.

A la fin de ce module, les étudiants sont capables d'utiliser une application de gestion de projets, de l'enrichir de contenus utiles à leur travail et de présenter également les grandes lignes de leur projet en séance.

L'objectif principal sera évalué par l'équipe enseignante avec un feedback formatif sur le contenu de la base de données ainsi qu'un feedback suite à la présentation orale.

Ce module n'a pas de rendus en particulier. Néanmoins, les élèves doivent laisser l'accès à leur projet à l'équipe enseignante via l'app Notion et peuvent également fournir un Powerpoint de leur présentation s'ils le souhaitent.

3.3.2 Plan

Module 2.png

Activité 1

Cette activité n° 1 de ce module de formation présente, aux participants, l'application de gestion de projets qu'ils devront utiliser tout au long de la formation. Pour favoriser leur apprentissage, la présentation est divisée en quatre sections distinctes et les éléments-clés sont mis en évidence, selon les principes respectivement de segmentation et de signalisation de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2010). Les étudiants peuvent réaliser ce module de découverte dans Moodle ou directement dans l'application Notion et à leur rythme afin de retenir les aspects basiques d'utilisation du logiciel.

Activité 2

L'activité n°2 est une activité de méthode active et est le prolongement de l'activité précédente. Suite à la présentation de l'outil, les apprenants vont devoir maintenant prendre en main l'application Notion à travers cette activité de découverte. Chacun de leur côté, ils vont devoir commencer à paramétrer des pages tests ainsi que leurs contenus selon les éléments qu'ils ont vu précédemment. Cette activité "Hands-on" va permettre de mobiliser les notions de compréhension et de rétention mises en avant par la taxonomie de Bloom (1956). Concrètement, ils vont devoir, dans l'application Notion : créer différents types de pages, modifier les titres, ajouter des tableaux de type Kanban ou Gantt, paramétrer des calendriers, ajouter un peu de contenus d'exemple et procéder à toute autre personnalisation qu'ils jugeront utiles. Le but étant ici qu'ils découvrent les fonctionnalités de l'outil via une mise en pratique test.

Activité 3

L'activité suivante est encore une activité de méthode active et vient compléter l'activité précédente. Suite à la découverte et aux tests de l'application, les participants vont devoir maintenant créer une base solide et sérieuse de leur projet dans le logiciel. Ce canevas leur sera utile tout au long du projet et leur permettra de mettre en place une première dynamique de productivité dans leur groupe. En effet, le but ici est de les faire collaborer dans l'établissement de leur projet, dans l'application. Concrètement, par groupe, les élèves devront réfléchir aux différentes grandes phases et aspects importants qu'ils entrevoient dans leur projet (nom du projet, organisation entre-eux, calendrier des dates de rendus par exemple). Il s'agit ici de poser les grandes lignes du projet mais également de commencer à remplir leur base de données de ressources utiles pour la suite. Libres à eux de renseigner ce qu'ils veulent, du moment qu'ils trouvent cela pertinent et qu'ils puissent l'expliquer ou le justifier lors de l'activité suivante.

En procédant de la sorte, les élèves vont donc chacun participer à l'élaboration d'une base de données qui leur correspondra et qui correspondra surtout à leur projet. En analysant et évaluant, par exemple, la pertinence des contenus ajoutés par les autres membres, ils mobiliseront d'autres notions de la taxonomie de Bloom (1956). Cette activité, si elle est réalisée sérieusement, permettra d'établir les fondations d'une base de données de qualité et ainsi, les prémices d'un projet réfléchi et réalisable. Une fois l'activité réalisée, les élèves donneront accès à leurs pages, sous Notion, à l'équipe enseignante afin qu'elle puisse leur donner un premier feedback formatif sur la qualité et la pertinence de leur base de données projet. Il ne s'agit pas ici de juger la qualité des contenus présentés mais plutôt de faire un retour sur l'organisation ou l'architecture de la base de données.

Activité 4

Cette activité finale du module sera réalisée en synchrone lors d'une visio-conférence (par Zoom par exemple) et réunira tous les étudiants inscrits à la formation. Le but étant de faire une présentation succincte des premiers éléments du projet au reste de la classe et à l'équipe enseignante. Chaque présentation sera suivie de quelques minutes pour d'éventuelles questions, autant de la part des autres étudiants que du formateur qui agiront comme un vrai public. Le format est collaboratif car les membres de chaque groupe devront prendre la parole équitablement pendant la présentation et les autres étudiants, en collectif, devront faire preuve d'une écoute active. Les enseignants produiront un feedback oral pour chaque groupe afin d'exposer les points positifs et/ou négatifs dans leurs présentations et projets et ainsi éventuellement orienter les groupes vers les points à améliorer pour la suite de la formation.

Ressources pour le contenu du module

Cette ressource est utilisée dans l'activité n° 1 :

Ressources générales :

  • Mayer, R. (2010). Learning with technology. The nature of Learning : using research to inspire practice. OECD.
  • Peraya, D.(2001). Théories de la communication et technologies de l’information et de la communication. Un apport réciproque, Revue européenne des sciences sociales, Mémoire et savoir à l’ère informatique, XIV e Colloque annuel du Groupe d'Etude "Pratiques Sociales et Théories", XXXVI, 111, 171-188.

3.4 Module 3 - Rôles et livrables

3.4.1 Description

Ce module est l'étape 2 de la gestion de projet et permet d'affiner le cahier des charges par la mise en place d'une planification détaillée des rôles et livrables à chaque étape du projet. L'objectif est d'organiser le projet en utilisant le logiciel du cours (Notion). Cette phase marque aussi la finalisation du cahier des charges qui vont amener les participants à l'étape de pilotage.

3.4.2 Plan

Module 3 rôles.png

Activité 1

L'activité 1 se fait sous forme de classe inversée en session synchrone. Par le travail en sous-groupe (selon les groupes projet), on cherche à faire émerger les bonnes pratiques dans la planification des projets, qui au-delà de la théorie, doit être pensée sur la base des expériences. Les sous-groupes échangent, débattent et rédigent un texte qu'ils postent sur Beekee, où les autres groupes peuvent prendre connaissance de toutes les productions. Puis, de retour dans la salle principale, les étudiants débattent collectivement des productions et peuvent compléter leurs propres représentations. L'équipe enseignante accompagne les groupes, modère le débat et complète le contenu au besoin.

Activité 2

L'activité 2 est une activité individuelle de consolidation de la classe inversée. Des ressources sous forme de lectures ou autres médias sont proposées aux étudiants pour compléter et aider à structurer ce qui a été vu dans l'activité 1. Il n'y a pas de rendu, étant que les évaluations se feront par les deux activités suivantes.

Activité 3

L'activité 3 est la continuité du cahier des charges, débuté au module 1. Les étudiants ajoutent les aspects de rôles et planification, sur le wiki prévu à cet effet. Pour cela, ils doivent s'organiser entre eux, de façon synchrone ou asynchrone, et en mode collaboratif ou coopératif. Ils reçoivent un feedback de l'équipe enseignante pour valider que leur projet est viable et peut passer à la phase suivante, soit le pilotage. Elle est directement liée à l'activité 4 et fait partie de l'évaluation sommative du cours (25%), selon la grille du cahier des charges.

Activité 4

Cette dernière activité est la concrétisation du cahier des charges sur le logiciel. Les étudiants produisent une représentation visuelle (Gantt, Kanban ou autre) qui montre leur plan de projet. Ils doivent collaborer pour s'assurer de sa faisabilité, en vérifiant les livrables, les rôles et les délais. Cette activité est évaluée en même temps que l'activité 3 et fait également partie de l'évaluation sommative du cours (25%).

Ressources pour le contenu du module

3.5 Module 4 - Analyse et évaluation des risques

3.5.1 Description

Ce module présente comment faire face à l'inconnu dans une gestion de projet. Il permet d'identifier les difficultés et de les affronter. Enfin, il permet également d'anticiper les risques. Tout au long de la démarche de réalisation d'un projet, de nombreux écueils peuvent être évités, du moment qu'on a pris connaissance ou en tout cas conscience qu'ils peuvent arriver et être gérés. Prendre conscience de la nature du projet, de son environnement, des enjeux et contraintes qui gravitent autour, des qualifications réelles au-delà de la bonne volonté de chacun, écouter les avis de tous, font partie par exemple de cette démarche.

Dans sa dimension de gestion de projet, l’analyse des risques est toujours une étape essentielle pour sécuriser le projet, améliorer les relations avec l'extérieur ou le commanditaire par exemple et faciliter le travail de toute l’équipe projet. Cette démarche est, en outre, tout à fait applicable à tout type de projet.

À la fin de ce module, les participants connaissent à quelle étape de la gestion de projet, une analyse des risques et un plan de prévention sont indispensables à produire.

L'objectif principal de ce module est d'aider les apprenants à sécuriser leurs projets, en adoptant une bonne gestion du risque et cela à une étape appropriée dans la progression de la gestion de projet. Un projet est, par définition, plein de surprises alors mieux vaut commencer assez tôt avec une étude de faisabilité pour anticiper (ou minimiser) les risques et ne pas rater son projet.

À la fin du module, un livrable est demandé aux groupes, avec la réalisation d'un plan de prévention. Celui-ci devra se baser sur les contenus présentés durant le module et devra être réalisé en fonction du projet de groupe. Il fera l'objet d'un feedback écrit de la part de l'équipe enseignante.

3.5.2 Plan

Module 4.png

Activité 1

Cette activité n° 1 de ce module de formation présente, aux participants, des contenus relatifs à l'étape primordiale qu'est l'analyse des risques en gestion de projets. Pour favoriser leur apprentissage, la présentation est divisée en deux thèmes principaux et bien distincts : la gestion des risques (avec une focalisation sur le Quoi ? Comment ? et À quel moment ?) et le plan de prévention. Cette division est selon le principe de segmentation de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2010). Les étudiants peuvent réaliser ce module de découverte sur Moodle et à leur rythme afin de retenir les aspects importants et inhérents à l'étape de l'analyse des risques d'un projet.

Activité 2

La deuxième activité demandée lors du module de formation est une activité d'apprentissage collaboratif et s'appuie sur l'activité précédente. Suite à la prise de connaissance et la mémorisation des contenus présentés précédemment, les participants vont devoir maintenant créer un plan de prévention de leur projet. Cette activité revêt un caractère sérieux pour les apprenants car elle leur sera utile pour la mise en place du projet et sa (bonne) réalisation. En effet, le but ici est de les faire collaborer dans la réflexion de tous les risques possibles lors de la réalisation d'un projet. En procédant de la sorte, ils vont chacun participer à l'élaboration du plan de prévention et évaluer les problèmes pouvant survenir. En analysant et évaluant la pertinence des contenus discutés avec les autres membres, ils mobiliseront des notions mises en avant par la taxonomie de Bloom (1956). Cette activité permettra ainsi d'établir une voie appropriée à suivre pour toute la continuité du projet et minimisera, si possible, les risques qui pourront apparaître. Concrètement, chaque groupe devra fournir un document sur Moodle (le plan de prévention sous format Word ou PDF) à l'équipe enseignante qui retournera un feedback formatif sur le contenu exposé. Comme ce plan de prévention sera forcément différent selon les projets des groupes, le retour transmis par les enseignants ne pourra alors qu'être formatif et aura comme objectif d'accompagner les groupes dans la bonne direction pour la suite des projets.

Ressources pour l'ensemble du module

  • Chapman, C. (1997). Project risk analysis and management—PRAM the generic process. International Journal of Project Management, 15(5), 273-281.
  • Molenaar, K. R. (2010). Guidebook on risk analysis tools and management practices to control transportation project costs (Vol. 658). Transportation Research Board.
  • Raftery, J. (2003). Risk analysis in project management. Routledge.
  • Simister, S. J. (1994). Usage and benefits of project risk analysis and management. International Journal of Project Management, 12(1), 5-8.

3.6 Module 5 - Pilotage du projet

3.6.1 Description

Ce module présente les différents modèles cognitivo-émotionnels. Dans sa dimension gestion de projet, il présente la méthode agile afin de pouvoir piloter efficacement un projet de groupe. Au niveau psychoéducatif, il aborde les différentes façons de communiquer et résoudre les conflits à l'interne du groupe en tenant en compte les processus cognitifs et émotionnels. Ce module marque également le début des actions concrètes pour mener le projet à terme. C'est pourquoi il est nécessaire d'apprendre aux étudiants comment tenir un journal de bord et leur montrer les divers obstacles qu'ils risquent de rencontrer et comment les surmonter.

3.6.2 Plan

Visualisation du module 5 : Piloter un projet

Activité 1

Cette activité présente les différents modèles cognitivo-émotionnel. Cela permettra de sensibiliser les apprenants aux aspects psychosociaux dans la conduite d'un projet de groupe. Ils verront aussi comment mettre en place la méthode agile. Cette méthode est largement répandue dans le domaine de la gestion de projet de manière générale. De plus, elle s'appuie grandement sur la communication entre membres d'un groupe pour mener un projet à bien, aspect que l'on souhaite faire acquérir aux apprenants. Le format des capsules vidéo a été choisi dans le but de laisser une certaine autonomie aux apprenants. Ils peuvent les visualiser quand ils le souhaitent et autant de fois que nécessaire. Cela permet aussi de faire cette activité en asynchrone de par le côté nomade des vidéos. Bien sûr, le forum reste ouvert pour toute question éventuelle, visible pour tous sur la plateforme Moodle.

Activité 2

Durant cette activité, les apprenants vont avancer leur projet tout en tenant un journal de bord où ils consigneront leurs actions pour faire avancer le projet et aussi leurs discussions, conflits et résolution. Cela leur permettra d'apprendre à tenir un journal de bord et de se rendre compte par eux-mêmes des aspects psychosociaux qu'un projet de groupe engendre. La pédagogie par projet (Learning by Doing) que représente cette activité permet aux apprenants d'expérimenter leurs divers comportements psychosociaux et ainsi de voir comment les gérer. L'évaluation formative du journal de bord permettra, lors du retour synchrone avec le formateur par Zoom, de faire un point sur l'avancement du projet et d'analyser comment la dynamique de groupe s'est mise en place avec ses conséquences.

Activité 3

L'étude de cas que propose cette activité a pour but de montrer les conséquences d'une mauvaise dynamique de groupe. Les apprenants devront expliquer l'échec d'un projet d'un groupe fictif en s'appuyant sur les théories vues à l'activité 1 et leur expérience accumulée durant l'avancement du projet. Ce travail est individuel afin de faire mûrir leur propre réflexion et exposer leur point de vue personnel. Voir un groupe qui n'a pas réussi à mener son projet à bien permettra aux apprenants d'avoir un aperçu d'une situation mauvaise qui pourrait potentiellement leur arriver dans la conduite d'autres projets. Ils devront déposer un fichier Word ou PDF dans la section Moodle prévue à cet effet. Cette étude de cas sera évaluée par peer-reviewing à l'activité suivante.

Activité 4

Cette dernière activité sera une évaluation formative par les pairs. Les apprenants se fourniront des feedbacks, à l'aide de Moodle, sur leur étude de cas tout en partageant leur point de vue sur une même situation et en s'appuyant sur les théories vues dans l'activité 1. Cet apprentissage par expertise interactionnelle permet de montrer la variété de réactions, interprétations et causes d'un contexte psychosocial et donc de consolider ce qui a été appris tout au long de ce module.

Ressources pour le contenu du module

  • Barron, B. (2003). When smart groups fail. The journal of the learning sciences, 12(3), 307-359.
  • Butera, F., Sommet, N., & Darnon, C. (2019). Sociocognitive Conflict Regulation: How to Make Sense of Diverging Ideas. Current Directions in Psychological Science, 28(2), 145–151. [1]https://doi.org/10.1177/0963721418813986
  • Cress, U., & Kimmerle, J. (2017). The interrelations of individual learning and collective knowledge construction: A cognitive-systemic framework. In The psychology of digital learning (pp. 123-145). Springer, Cham.
  • Jorczak, R. L. (2011). An information processing perspective on divergence and convergence in collaborative learning. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 6(2), 207–221. https://doi.org/10.1007/s11412-010-9104-6
  • Stahl, G. (2000). A model of collaborative knowledge-building. In Fourth international conference of the learning sciences (Vol. 10, pp. 70-77). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000a.
  • Wolff, M., Vanderhaegen, F., Brethault, M., Brisson, H., & Mollard, R. (2018, October). Vers une possible contribution à la compréhension de" l'effet tunnel": une étude exploratoire[2]. In Proceedings of the Ergo'IA 2018 conference. Bidart-Biarritz(pp. 3-5).

Ces ressources serviront à créer les capsules vidéo de l'activité 1.

3.7 Module 6 - Conflits et communication interne

3.7.1 Description

Le module 6 couvre les théories de collaboration, conflits et communication interne. Il présente les théories et modèles en psychologie des organisations de la négociation et des conflits. Ces éclairages théoriques donnent d'importantes clés pour réussir la communication dans le groupe et démontrent l'importance de la régulation de la collaboration. À la fin du module, les étudiants sont capables de définir les différents types de négociation et de choisir la stratégie adaptée à la situation. L'objectif principal sera évalué sur la base du rendu du cahier des charges v1, sous la forme d'un wiki, qui est un rendu de groupe. Il n'y a pas de rendu individuel pour ce module. Un QCM formatif permet à l'étudiant d'autoévaluer son acquisition des bases théoriques.

3.7.2 Plan

Module 6 communication.png

Activité 1

L'activité 1 est de type expositive et présente les différents modèles et théories en psychologie sociale sur les conflits et la négociation. Cette base servira de fondements pour la mise en pratique dans l'analyse d'un cas concret de l'activité 3. Elle comprend également les théories de prise de décision pour sensibiliser les étudiants aux risques de mauvaises décisions dues aux nombreux biais cognitifs, affectifs et sociaux qui les sous-tendent.

Activité 2

L'activité 2 renforce les acquis de la première étape par la lecture de plusieurs articles et le choix de rédiger une synthèse en mode collaboratif. L'intérêt de cette activité sur le mode collaboratif est double : (1) les étudiants approfondissent un sujet activement par rapport au mode plus passif de la première activité et (2) ils expérimentent les théories de prise de décision, négociation et même conflit, dans la production commune de la synthèse. Ils peuvent donc immédiatement mettre en pratique ce qu'ils ont appris. Cet effet étant fortement dépendant des groupes, de leur relation et du déroulement de l'activité, une évaluation plus formelle de l'acquisition des principes est réalisée dans l'activité 3.

Activité 3

L'activité 3 consiste en la rédaction individuelle d'une analyse de cas semi-authentique qui permet de valider la compréhension des mécanismes de négociation, conflit et prise de décision. Cette analyse de cas comprend une situation réelle que les étudiants vont devoir analyser pour proposer des solutions de résolutions en citant les modèles et théories. La rédaction est individuelle, mais un échange sur les solutions présentées par chaque étudiant est discuté en classe virtuelle, modérée par l'équipe enseignante. Ce format permet un échange plus vivant que sur un forum et la possibilité de poser des questions et d'approfondir des concepts.

Ressources pour le contenu du module

  • Baron, R.S., Kerr, N.L., & Miller, N. (1992). Group process, group decision, group action. Chapitre 4: Group motivation loss (Pages 47-59). Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publishing Company.
  • Doise, W. (1978/1991). Décision et polarisation collectives (chapitre 6). In W., Doise, J.C., Deschamps & G. Mugny (Eds). Psychologie sociale expérimentale. (Pages 102-114). Paris : Armand Colin.
  • Greenberg, J., & Baron, R.A. (1995). Behavior in organisations. Extraits du chapitre 9: Decision making in organisation (Pages 343-352). New Jersey: Prentice Hall.
  • Greenberg, J., & Baron, R.A. (1995). Behavior in organisations. Chapitre 10: Working with – and against – others: Prosocial and deviant behaviour in organizations. (Pages 370-392). New Jersey: Prentice Hall.
  • Oberlé. D (1995). Le leadership. In G. Mugny, D., Oberlé & J.L. Beauvois (Eds). Relations humaines groupes et influence sociale. (Extrait des pages 115-117). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
  • Parks, C.D., & Sanna, L.J. (1999). Group performance and interaction. Chapitre 4: Group decision making (Pages 45-59). Boulder, Colorado: Westview Press.
  • Pruitt, D.G., & Carnevale, P.J. (1993). Negociation in social conflict. Chapitre 2: Issues and outcomes in negociation and related settings. (Pages 14-27). Buckingham : Open University Press.
  • Pruitt, D.G., & Carnevale, P.J. (1993). Negociation in social conflict. Chapitre 11: Mediation. (Pages 165-182). Buckingham : Open University Press.
  • Stasser, G., & Titus, W. (1985). Pooling of unshared information in group decision making: Biased information sampling during discussion. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 1467-1478.

Ces ressources sont utilisées pour concevoir le module e-learning de l'activité 1 et font partie des lectures de l'activité 2.

3.8 Module 7 - Savoir présenter et communiquer son projet avec l'extérieur

3.8.1 Description

Ce module présente les diverses façons de communiquer sur son projet avec l'extérieur, notamment les commanditaires. Dans sa dimension gestion de projet, il présente deux méthodes de communication : le pitch vidéo et la présentation Pecha Kucha. Au niveau psychoéducatif, il aborde les différentes façons de communiquer avec des personnes extérieures à l'élaboration du projet en prenant en compte la théorie de la communication et des technologies de l'information et de la communication. Le projet doit être terminé avant l'activité 2, car elle nécessite que le projet soit finalisé pour être réalisée.

3.8.2 Plan

Visualisation du module 7 : Savoir présenter son projet et communiquer avec l'extérieur

Activité 1

Cette activité présente deux méthodes de communication et de présentation d'un projet. Il est important de savoir quels sont les critères d'un bon pitch vidéo car ce type de communication permet, si elle est bien faite, de mettre en valeur un produit fini ou prototype avec un côté visuel pour aider la compréhension de l'interlocuteur et le convaincre plus facilement du bien-fondé du projet. Ensuite, la méthode Pecha Kucha est une méthode de pitch oral appuyé d'un PowerPoint de 20 slides en passant que 20 secondes sur chacune d'elle. Il est utile de maîtriser ce type de communication pour convaincre un public (pas forcément expert) en très peu de temps et en faisant ressortir uniquement les points essentiels du projet. Le choix de faire visionner des capsules vidéo est un gain de temps et permet de montrer de vrais exemples de pitch vidéo et de présentation Pecha Kucha complets. Les capsules vidéo seront disponibles sur Moodle.

Activité 2

Cette lecture et résumé de ressources a pour but de faire découvrir les aspects psychosociaux qu'implique la communication multimédia. Le fait de faire résumer aux étudiants l'article scientifique les force à synthétiser leur résumé et ne retenir que les principaux points cruciaux. Cette rédaction fera l'objet d'une évaluation formative selon la grille d'évaluation des articles. Les apprenants déposeront leur résumé sur Moodle et recevront un feedback par le même biais dans la même section.

Activité 3

Cette activité verra la production d'un pitch vidéo par les groupes de travail comme s'ils allaient réellement les fournir à de vrais commanditaires. Le but étant de leur faire vivre cela comme une première expérience en la matière et leur apprendre à être synthétiques car la vidéo ne doit pas dépasser les 5 minutes au total. Les groupes recevront un feedback formatif sur leur pitch vidéo de la part du formateur qui se mettra dans la peau d'un commanditaire pour l'occasion. Ce feedback servira à relever les points positifs et négatifs du pitch vidéo réalisé par le groupe.

Activité 4

Dans cette activité, les groupes devront préparer un PowerPoint de (20 slides de 20 secondes chacune) pour présenter leur projet terminé aux autres groupes durant l'activité 5. L'objectif est de leur apprendre à être concis et précis dans la présentation d'un produit devant un public non expert. Cela fera travailler le visuel de leur présentation PowerPoint grâce à la contrainte de temps imposée par slide. Comme pour le pitch vidéo, l'approche "learning by doing" leur fournira une première expérience en la matière.

Activité 5

Cette activité sera faite en synchrone dans un Zoom réunissant tous les étudiants inscrits à la formation, le but étant de faire sa présentation Pecha Kucha au reste de la classe afin de montrer les différents projets réalisés, mais aussi d'expérimenter le format d'une telle méthode de présentation. Chaque présentation sera suivie de quelques minutes pour d'éventuelles questions autant de la part des autres étudiants que du formateur qui agiront comme un vrai public. Le format est uniquement collaboratif car les membres de chaque groupe doivent prendre la parole équitablement pendant la présentation.

Activité 6

Durant cette dernière activité, les apprenants devront écrire un compte-rendu de groupe. En se basant sur le journal de bord élaboré au module 5, ils devront détailler les étapes du projet (volet gestion de projet), ainsi que la dynamique et le fonctionnement de groupe (volet psychosocial). Ils incluront aussi une partie autoscopique en expliquant ce qui pourrait être amélioré et ce qui les satisfait. Cette rédaction leur permettra de porter une réflexion sur leurs apprentissages et de s'autocritiquer. Ce compte-rendu fera l'objet d'une évaluation sommative, contribuant pour 50% à la note finale du cours. Pour évaluer, le formateur sera attentif à la prise en compte des différents feedbacks formatifs reçus durant la formation, la pertinence des justifications et l'utilisation des théories de gestion de projet et psychosociales qui ont été abordées tout au long des modules.

Ressources pour le contenu du module

  • Peraya, D.(2001). Théories de la communication et technologies de l’information et de la communication. Un apport réciproque, Revue européenne des sciences sociales, Mémoire et savoir à l’ère informatique, XIV e Colloque annuel du Groupe d'Etude "Pratiques Sociales et Théories", XXXVI, 111, 171-188.

Cette ressource sera l'article que les apprenants devront résumer durant l'activité 2.

  • Arndt, T., Klentzin, J. C., Paladino, E. B., Johnston, B., & Devine, C. (2010). Pecha Kucha: using “lightning talk” in university instruction. Reference Services Review.
  • Deforce, R. (s.d.) 5 simple steps to make a great video pitch. Magic Media Force. URL

Ces ressources serviront à produire les capsules vidéo de l'activité 1.

4 Implémentation de la formation

La formation est disponible sur Moodle. Les sections créées sont l'accueil, la présentation du cours et le module 1.

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Le cours e-learning du module 1 est disponible par Moodle et directement en ligne.

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5 Références bibliographiques

  • Anzieu, D. et Martin, J.-Y. (1968). La Dynamique des groupes restreints, Presses universitaires de France.
  • Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook 1, Cognitive domain. New York: David McKay.
  • Borge, M., & White, B. (2016). Toward the development of socio-metacognitive expertise: An approach to developing collaborative competence. Cognition and Instruction, 34(4), 323-360.
  • Buchs, C. (2002). Interdépendance des ressources dans les dispositifs d'apprentissage entre pairs : menace des compétences et dépendance informationnelle. Vers des processus médiateurs et modérateurs. Thèse de doctorat : Univ. Grenoble. DOI : 10.13097/archive ouverte/unige:27679
  • Dillenbourg, P., Baker, M.J., Blaye, A. & O’Malley, C. (2007). The evolution of research on collaborative learning. Spada, E. and Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinar, àrning science., Elsevier, Oxford, pp.189-211.
  • Fiock, H. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 134-152.
  • Fiore, S. M., & Georganta, E. (2017). Collaborative problem-solving and team development: Extending the macrocognition in teams model through considerations of the team life cycle. In Team Dynamics Over Time. Emerald Publishing Limited.
  • Johnson, D, & Johnson, R. (2015). Cooperative Learning: Impro. ving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching. 25. p. 85-118.
  • Jorczak, R. L. (2011). An information processing perspective on divergence and convergence in collaborative learning. Computer-Supported Collaborative Learning, 6, p. 207-221. doi : 10.1007/s11412-010-9104-6.
  • Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in human behavior, 19(3), 335-353.
  • Mayer, R. (2010). Learning with technology. The nature of Learning : using research to inspire practice. OECD.
  • Michinov, N., Primois, C., et Gravey, M. C. (2003). Scénarisation et accompagnement d’une action de formation collaborative à distance: Une illustration de la méthodologie Cl@p. International journal of ISDM.
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  • Perrenoud, Ph. (1999). Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève. Document en ligne: [3]
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