Formation à la ludification (gamification)

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Fiche réalisée par Yorick Bays, Guillaume Ismaïli et Arthur Deschamps (Volée Aegir) dans le cadre d'une activité de conception d'une action de formation intégrant la vidéo dans le cours ADID.

1 Introduction

Le scénario pédagogique que nous avons imaginé autour d'une action de formation intégrant la vidéo porte sur le thème de la ludification (gamification), de son apprentissage à sa mise en pratique. Cette action de formation hybride intégrera des phases à distance et en présence selon un format de type « classe inversée ». Une première phase (phase 1), à distance, avant le cours proposant un ensemble de vidéos, en format « capsule » présentant la théorie et les concepts ainsi qu'une série de quizz et de QCM. Une deuxième phase (phase 2), pendant le cours, en présence sous forme d'activité ludique et participative en sous-groupes et enfin une troisième phase (phase 3), après le cours, de nouveau à distance, proposant une production individuelle.

2 Public et contexte

Cette formation serait proposée au niveau universitaire, et pourquoi pas aux étudiants du MALTT, qui pourrait être pour eux déjà une activité d'apprentissage motivante « qui s'harmonise avec les projets des apprenants.es […] et leur vie professionnelle future » en lien avec cette formation qu'ils auraient choisie pour les activités qu'elle propose, formant ainsi les bases de leur motivation et d'une certaine cohérence dans le cadre de l'alignement pédagogique.

Pour cette formation que nous proposons, il n'y a pas de prérequis spécifiques, si ce n'est des compétences informatiques basiques et du matériel informatique tel qu'un ordinateur une tablette avec un accès à Internet.

3 Environnement spatio-temporel

  • Phase 1 : Cette phase avant le cours, à distance depuis le domicile ou le lieu de son choix, l’apprenant aura libre accès via son ordinateur, et autant de fois qu'il le souhaite à une plate-forme (avec identifiant et mots de passe), à un espace proposant le contenu du cours et les QCM, nous imaginons un temps de travail équivalant à 1h30 en sachant que le processus peut être répété autant de fois que souhaité par l'apprenant tant pour la lecture des vidéos que la réalisation des QCM des différents sujets exposés.
  • Phase 2 : Cette deuxième phase se fait en présentiel et en classe entière à l'université avec la présence du professeur responsable de ce cours ou formation (et de son éventuel fidèle assistant). Cette dernière durera environ 2h. La première partie durera de 20 min avec introduction d'un premier feed-back sur le déroulement de la phase 1 à distance et de la validation du ressenti des apprenants sur celle-ci avec des rappels si nécessaire ou l'éclaircissement d'un point qu'il serait nécessaire de revoir puis une deuxième partie durant 50 minutes où les apprenants seront divisés en sous-groupes pour une activité décrite dans les parties suivante. Enfin, la troisième partie se déroule toujours en classe entière, les sous-groupes mettent en commun les résultats de leur activité et présentant celles-ci devant la classe entière suscitant débat et discussions éventuels. Une pause pourrait être imaginée durant cette phase.
  • Phase 3 : Cette phase se déroule à la suite du cours, de nouveau à distance. Celle-ci permettra à l'apprenant de réaliser une production individuelle écrite de 300 à 500 mots qu'il faudra déposer sur la plate-forme utilisée précédemment lors de la phase 1. La durée nécessaire à la réalisation de cette production serait de 3h maximum de temps mis à disposition.

4 Scénario d'apprentissage

4.1 Axe des connaissances et compétences

4.1.1 Objectifs d’apprentissage

  • Connaître et savoir ce qu'est la ludification (gamification) : Ce premier objectif suggère la mémorisation et la capacité à se rappeler pour l'apprenant, du nouveau contenu et connaissances qu'il va découvrir. Si l'on se réfère à la taxonomie de Bloom (1956), nous sommes dans les premiers niveaux, moins complexe, du processus d'apprentissage ou l'apprenant va devoir par exemple, définir, identifier lister, nommer, etc. afin de se familiariser et « extraire les connaissances significatives de la mémoire à long terme » (Molinari, 2020). Cet objectif ici vise à favoriser la construction de sens impliquant dans un premier temps un mode d'engagement cognitif de type passif (Chi & Wylie, 2014) où les sont orientés vers l'information et la reçoive à distance (phase 1), ici via nos différentes capsules vidéo exposant et décrivant les différentes étapes et concepts de la ludification. Cela pose les bases de l'apprentissage profond.
  • Intégrer et comprendre les différents concepts de la ludification : Cet objectif autour de la compréhension va être d'un niveau légèrement plus complexe où l'on va valider finalement la compréhension et quelle signification l'apprenant va mettre sur les informations reçues en répondant, à distance, aux QCM proposés (phase 1). Nous commençons à parler ici d'un mode d'engagement actif, l'apprenant et rendu « opérationnel » et l’engage dans une forme d'actions et de sollicitation physique, avec des choix à faire, des décisions à prendre.
  • Analyser et mettre en application les concepts théoriques de la ludification : Pour cet objectif en lien directement avec la compréhension qu'à l'apprenant où il va devoir paraphraser, expliquer et illustrer ce qu'il a compris face à ses camarades lors de la période en présence (phase 2). Il va ainsi au travers ses propres explications, face à ses camarades en sous-groupes, analyser, se questionner et organiser le contenu qu'il aura intégré mais aussi opposer sa compréhension à celle des autres et critiquer de manière constructive les positions de ses camarades qui seront également engager dans la même démarche. Il pourra ainsi faire des liens et faire corréler les différents éléments théoriques qu'il a intégrés et compris : c'est un objectif qui va se travailler dans un premier temps lors de l'activité du jeu de cartes dans les étapes de débats et de discussions de celle-ci. Enfin, dans cette deuxième partie de cet objectif mobilisant des niveaux plus complexes dans ce processus d'apprentissage (et les verbes d'action) selon Bloom, il y a l'application ou l'apprenant, en sous-groupes et en présence (phase 2) va participer à l'activité du jeu de cartes proposée. En effet dans cette situation il va être amené à manipuler les différentes cartes représentant les concepts de ludification et les exemples associés, mettre en pratique et exécuter des consignes précises de ce jeu de cartes mais aussi résoudre l'exercice et proposer les liens qu'ils faut mettre en évidence. Dans cet objectif nous pouvons imaginer les quatre modes d'engagement cognitif : passif par la prise d’informations auprès de ses pairs mais surtout ceux visés ici ; le mode actif en lien avec la manipulation physique des cartes et l'engagement des apprenants dans cette activité, constructif dans le sens où les apprenants en sous-groupes produisent un résultat en commun avec des explications et une argumentation commune, se basant sur le matériel d'apprentissage. Et enfin un mode d'engagement interactif, où les différents apprenants modifient leur comportement en vue d'interagir les uns avec les autres dans cette activité en sous-groupes, ils débattent et argumentent dans un but constructif, réaliser l'exercice et produire un résultat commun à présenter par la suite, mais aussi exposer son raisonnement et le réajuster si nécessaire face au raisonnement de ses camarades.
  • Évaluer ses connaissances et celles de ses pairs, dans l'argumentation et la co-construction : Cet objectif intimement lié au précédent va de pair avec l’étape d'argumentation ou et de débats ou l'apprenant pas pouvoir porter un jugement sur le raisonnement et les connaissances de ses camarades, cela basée sur sa propre compréhension de la théorie de la ludification. Et ainsi pouvoir argumenter, défendre et justifier son point de vue, cela durant la phase de discussions de l'activité du jeu de cartes en présence (phase 2). Les modes d'engagement cognitif seront ici surtout constructifs et interactifs dans le sens où l'apprenant va produire une argumentation et éventuellement étayer, affûter son raisonnement au regard de celui des autres.
  • Produire et créer du contenu, mobilisant la théorie et sa compréhension de la ludification : Ce dernier objectif, validant aussi une forme de transfert des acquis et d'une mobilisation de l'ensemble de ses connaissances, est l'un des niveaux les plus complexes dans le processus d'apprentissage profond. L'apprenant va devoir rassembler l'ensemble des éléments théoriques renvoyant à la ludification et les combiner afin de rédiger une production individuelle pertinente, qu'il produira à distance (phase 3) selon les consignes données. Les modes d'engagement cognitif suggérés seront surtout actif ou l'apprenant est sollicité pour une action doit être opérationnel, et constructif car on va lui demander ici de générer et produire du contenu.

4.1.2 Contenus d’apprentissage

L'apprenant pourra avoir accès à l'ensemble des ressources proposée à notre formations :

  • Des articles scientifiques et de vulgarisation au sujet de la ludification, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance.
  • Un ensemble de plusieurs capsules vidéos (6) : une première (de 10 minutes) introduisant la formation et présentant le contenu des autres vidéos qui seront au nombre de cinq durant 2 à 5 minutes chacune, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance (voir schéma scénario médiatique).

Plusieurs principes sont ici appliqués aux capsules vidéo :

Les vidéos seront produites de préférence par le professeur qui sera présent lors de la phase 2 et en contact avec les apprenants

  • Les vidéos sont courtes et les sujets segmentés de manière à maintenir l’attention de l’apprenant et rendre l'apprentissage le plus efficient possible au travers des vidéos (Awad, E. et al, 2017). Elles sont tournées en face-cam et en regardant l’objectif de l’appareil. Un élément important est également que nous cherchons à utiliser des exemples de la vie quotidienne (ou du moins probablement déjà rencontrées par les apprenants) afin d’illustrer facilement les propos de la vidéo et d’humaniser le discours. Un style conversationnel simple est utilisé afin d'obtenir un résultat sobre et facilement compréhensible. D’autre part, on sait qu’une voix humaine est plus efficace qu’une voix non humaine d’où le choix de cette modalité. Le rythme change en fonction de l’avancée dans la vidéo et les grands titres abordées au fur et à mesure. Tous ces éléments amènent à une amélioration de l’efficacité de la vidéo dans un contexte pédagogique afin de rendre l’apprentissage efficient selon Mayer et al. (2020). & Young, T. P et al. (2018).
  • P.S : La situation actuelle en 2021 n’étant pas propice au fait de nous réunir en présentiel, la vidéo a été tournée avec une unique caméra, l’idée de base étant d’utiliser le principe de la multi-cam (deux caméras avec deux angles différents afin de pouvoir donner du dynamisme à la vidéo et une possibilité d’utiliser des plans de coupes sans que cela ne se voit trop pour rendre le tout plus professionnel et agréable à regarder). D’autant plus, le champ aurait sans doute été différent pour les vidéos et dans des salles de l’université par exemple et non pas nécessairement avec un fond blanc uni et une luminosité plus homogène et non pas uniquement de face (de préférence avec la lumière du jour ou plusieurs lumières blanches selon le budget et le matériel à disposition).

Voici un exemple de capsules, celle-ci traitant du concept de la boucles d'engagement (2.3) : https://youtu.be/-zFiYgjL3K4

  • Un ensemble de QCM associés respectivement à ces mêmes capsules vidéos, questionnant sur le contenu de celle-ci, accessibles et à répondre directement sur la plateforme de formation, à distance.


  • Un jeu de carte à jouer, distribué par le tuteur/professeur, avec 3 catégories : Une première avec 5 différents concepts de la ludification : "Gagner des points", "Boucle d'engagement", "Collectionner", "Encourager les échanges", "Permettre la personnalisation". Une seconde avec 5 exemples de la vie courante qui font appel à la ludification : Echange/partage d'avis sur les réseaux sociaux (ex : TripAdvisor), Modifier sont apparence/une photo de profil (ex : Plateforme d'apprentissage), Cumuls de point (ex : carte "Cumulus" Migros), jouets à collectionner (ex : Dans le Happy-meal MacDonald's), logiciel de formation en ligne (ex : d'auto-école). Une troisième qui pourrait représenter 5 différentes étapes ou processus de conception d'un EIAH ou d'outils numériques, la création de l'interface utilisateur, le développement, le choix de l'architecture d'un site, l'analyse des besoins, les test utilisateurs.

L'idée étant, durant la période en présence (2h), une fois que le professeur a introduit le cours/l'activité et récolté d'éventuels feed-back de la phase 1 (40 min), les apprenants se mettent en sous-groupe de manière autonome ou non, et que chaque sous-groupe reçoivent, pour cette activité ludique un jeu de cartes contenants les 3 catégories, qu'ils devront associées entre elles après des étapes de débats et discussions entre eux (40 min), le professeur et son assistant pourront passer dans les sous-groupes afin de résoudre d'éventuel problème afin de mener à bien l'activité et éviter que l'activité ne se stoppe. Les apprenants pourront dans un dernier temps présenter leurs réflexions et argumenter/justifier leurs choix à l'ensemble de la classe (40 min), suscitant un débat/une discussion plus globale cela animé/cadré par les tuteurs/professeurs présents. Une pause de 20/30 minutes pourra être imaginée durant cette phase 2 en présence.

  • La réalisation d'une production individuelle numérique (3h), à distance en déposant son fichier (.pdf, .doc, etc.) sur la plateforme de formation, a pour but que l'apprenant montre son savoir faire, et créer, par lui-même des solutions en vue de ludifier une situation. Pour ce travail certificatif nous demandons à l’étudiant de réaliser une production de max 500 mots. L’étudiant choisit l’une des situations suivantes ;
     - Visite d’un musée
     - Course populaire
     - Tri des déchets

Il lui est ensuite demandé de proposer 3 solutions (150 à 200 mots par proposition) de ludifications de ces situations. Chaque solution doit être justifiée et expliquer en quoi elle est ludique et elle peut créer une motivation. Les contraintes financières, techniques, épidémiques et autres ne doivent pas limiter les propositions de l’étudiant. Cette évaluation certificative fait également appel à un apprentissage authentique, sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens et motive davantage l’apprenant dans le cadre de l'alignement pédagogique.

4.2 Axe pédagogique

Nous avons discernés plusieurs approches et axes pédagogiques centraux que cette formation à la ludification suggère :

  • Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel
  • Approche béhavioriste basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition.
  • Approche (socio-)constructiviste en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.
  • Apprentissage authentique : Lors de cette formation l’étudiant est à plusieurs reprises invité amené à penser et imaginer à des situations ludiques de la vie courante. En effet chaque capsule vidéo est accompagnée d’un exemple auquel il est facile de s’identifier tel que la collecte des points à la migros (points cumulus) et la collection d’objet (jouet dans Happy Meal). L’apprentissage authentique permet à l’étudiant de s’impliquer sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens pour l’apprenant.

5 Scénario médiatique

  • Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.
  • Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.
  • Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel
  • Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).
  • Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période.

6 Scénario de soutien à l'apprentissage

6.1 Tutorat

Phase 1 : le(s) tuteur(s) sont à la disposition des étudiants au travers du forum à disposition sur la plateforme d’apprentissage. Il doit également être joignable par email pour répondre à des questions et amener des précisions. Le rôle d’un tuteur durant cette phase sera d’apporter un accompagnement technique et administratif ainsi que disciplinaire en cas de question relatives au contenu enseigné et interrogé durant les capsules vidéos et quizz.

Phase 2 : les tuteurs (enseignant et assistant) ont un rôle bien différent. Il s’agira d’avoir une approche socio-affective, pédagogique et de veiller à la bonne mise en route des actions de formation. En effet, lors de la phase 2, en présentiel, il est important d’instaurer un bon environnement de travail et une bonne cohésion sociale pour que l’exercice de groupe se déroule au mieux. Les tuteurs doivent se déplacer dans les groupes et s’assurer que l'objectif de l’activité soit bien compris par tous et faciliter l’apprentissage en apportant d'éventuelles clarifications. Enfin, ils doivent amener un feedback lors de la présentation des groupes de leurs propositions/productions. A la suite de cette phase le tuteur devra bien évidemment rappeler en quoi consiste la dernière phase et expliquer à quel endroit seront donnés les consignes.

Phase 3 : Les tuteurs vont jouer le même rôle que lors de la phase 1. Le tuteur doit être disponible en cas de question technique disciplinaire ou administrative afin d’accompagner au mieux l’étudiant. Il faudra cependant s'assurer de trouver le temps de corriger les productions et noter ces dernières.

Enfin il va de soi que l'administratif devra également être géré, allant d'un rappel du début de la formation, les dates, adresses et heures nécessaires au bon déroulement de la formation.

6.2 Outils numériques de soutien

Nous avons imaginé l'utilisation d’une plateforme de type "Moodle" avec possibilité d’utilisation d’un forum pour les feedbacks et les questions des apprenants, avec la possibilité de communiquer par mails avec les tuteurs. Cela ajoute une dimension sociale et rassurante dans l'encadrement à distance des apprenants.

Le forum peut-être un espace d'échanges entre les pairs (les apprenants), favorisant la notion "d'organisation apprenante" et s'inscrivant aussi dans le socio-constructivisme.

7 Conclusion

7.1 Forces & faiblesses

7.1.1 Forces

  • La formation est relativement accessible et vient desservir les bases du sujet
  • Au travers des différentes phases qui s'enchainent, on trouve une diversité des approches et des manières de s'approprier le sujet dans sa globalité.
  • Les activités proposées suscitent l’apprentissage profond au travers du déroulement des phases les une après les autres en se basant sur la taxonomie de Bloom.
  • Transfert des acquis au travers des itérations successives de cette formation utilisant des approches diverses allant de l'apprentissage transmissif ou encore béhavioriste en passant par le (socio-)constructivisme
  • La ludification du contenu favorise l’intégration des connaissances et le transfert des acquis

7.1.2 Faiblesses

  • Si nous prenons en compte le contexte actuel, la 2ème phase, en présence, doit être faisable à distance si les conditions ne permette pas de réaliser cette activité en présence.
  • Le sujet est en effet une introduction au sujet et ne convient pas aux personnes souhaitant un réel développement du sujet bien que références soient disponibles afin d'explorer davantage le sujet.
  • Cette formation demande au tuteur d'avoir des compétences en gestion de groupes et une bonne gestion du temps en phase 2

7.1.3 Développement et perspectives :

  • Nous pourrions proposer d’approfondir la pratique avec des exercices comme proposer un site, une plateforme, un outil et autres EIAH à ludifier, (plus d’un chapitres, cette formation pourrait être un cours, un MOOC, etc.), et proposer un résultats avec différentes itérations, etc. (Dans le cadre de cours ADID mais aussi ERGO ou VIP)

8 Evaluation

Le but principal de notre formation intégrant la vidéo, est, comme toute formation de vouloir provoquer un changement chez l’apprenant mobilisant certains savoirs ici par le biais de la phase 1 de notre formation par le visionnage des capsules vidéo et la lecture de sources secondaires telles que des articles scientifiques. Mais l'idée est aussi de mobiliser un certain savoir-faire que cela soit dans la phase 1 par le biais des QCM ou dans la phase 2, en liant les différentes cartes, mobilisant ainsi ses savoirs acquis précédemment. Et enfin susciter un changement au niveau du savoir-être, en termes d'attitudes, des apprenants qui vont devoir dans la phase 2, se positionner et participer de façon constructive aux discussions et aux débats de l'activité du jeu de cartes mais également lors de la dernière étape avec la mise en commun des réflexions en classe entière. La phase 3 mobilisera savoirs et savoir-faire chez l'apprenant suggérant la mobilisation de connaissances et sa capacité à les combiner et concevoir grâce à celle-ci une production individuelle unique.

Nous avons cherché à rendre cette formation évidemment ludique et motivante en agissant sur : La valeur perçue ; dans le cadre de l'alignement pédagogique nous cherchons à donner du sens grâce à la thématique choisie en lien direct avec le contexte dans lequel les apprenants sont. L'idée de faire produire à la fin de cette formation, en phase 3, une production individuelle est essentielle. Et nous avons essayé de proposer plusieurs activités diversifiées afin de maintenir l'enthousiasme, la motivation et son investissement dans la formation (les phases 1, 2 et 3 sont bien différentes). De plus nous avons tenté d'agir sur le sentiment de compétences en imaginant et décrivant des objectifs (et des consignes) clairs et précis, proposant aux apprenants une mise au défi à leur portée en fonction de leur niveau taxonomique et contexte d'apprentissage. Par ailleurs en agissant sur la contrôlabilité perçue, nous souhaitons rendre actifs les apprenants au travers des activités proposées tout en leur permettant de se responsabiliser dans les discussions et les débats mais aussi via les choix qu'ils feront pour leur production individuelle par exemple. Enfin nous avons tenté de favoriser un maximum les moments de discussions notamment dans la phase 2, proposant un travail de groupe via l'activité du jeu de cartes en présence.

Nous nous sommes donc questionnés sur la qualité de notre dispositif de formation en se basant sur le cadre que propose Boud et Prosser (2002), analysant des conceptions d'apprentissage utilisant les nouvelles technologies.

Pour qu'une activité d'apprentissage soit de « haute qualité » les auteurs suggère que les « apprenants doivent être engager en prenant en compte leurs connaissances antérieures […] et en s'appuyant sur leurs attentes » (traduction libre), comme suggéré dans le chapitre du public et du contexte, il n'y a pas de prérequis ou de matériel spécifique à avoir sauf basique. Nous pouvons imaginer que les étudiants ayant choisi un cursus universitaire proposant cette formation sont effectivement engagés et motivés à la suivre. Il semblerait que les auteurs mettent en évidence que le contexte de l'apprenant est à tenir en compte en lien avec l'alignement pédagogique et les perspectives que cette formation peut lui offrir. L'idée que les apprenants doivent être stimulés semblent être très importante pour Boud et Prosser, selon eux, « il faut amener les apprenants à être actifs dans leurs participations, en utilisant le soutien et la stimulation d'autres apprenants » ; cela semble être le cas dans la formation que nous proposons, nous tentons de rendre actif l'apprenant dans les trois phases et cela au travers différentes activités variées et différents niveaux d'implication cognitifs. De plus lors de la phase 2 et les étapes de débats et de discussions, l'apprenant utilise le soutien et la stimulation des autres membres de son sous-groupe, pour développer son raisonnement et valider ou non ce qu'il sait sur le sujet. Les auteurs vont plus loin, précisant qu'il faut « fournir de la pratique. Cela comprend la démonstration de ce qui est appris, l'obtention de commentaires, la réflexion sur l'apprentissage et le développement de la confiance par la pratique » ; il semblerait que ce commandement reflète parfaitement l'idée que nous nous sommes faites de notre formation en classe inversée, en effet que cela soit dans la phase 1, avec les QCM ou dans la phase 2 avec le jeu de cartes et la phase 3, la production individuelle, l'apprenant va démontrer ce qu'il a appris. Mais pas seulement il va pouvoir exposer sa réflexion sur l'apprentissage qu'il a fait de la ludification, déjà oralement en phase 2 mais aussi et surtout en phase 3, par écrit, pour sa production individuelle. Le développement de la confiance, passera par le renforcement positif lors des feedbacks immédiats en réponse aux QCM, mais aussi quand il validera ce qu'il a compris (du sujet) auprès de ses pairs en sous-groupe de la phase 2 et en classe entière, enfin aussi lorsqu'il exposera ses connaissances et tout ce qu'il a appris, dans la phase 3, pour sa production individuelle.

Il semblerait donc qu'au regard de cette littérature notre action de formation serait pertinente et de qualité. A approfondir sans aucuns doutes. Elle devra passer l'épreuve ultime pour nous en assurer, celle du déploiement et de son utilisation par de potentiels et réels utilisateurs apprenants.

9 Bibliographie

Awad, E., Brouillette, Y., Cormier, C. & Turcotte, V. (2017). Planifier, réaliser et diffuser des vidéos éducatives : lignes directrices et suggestions à l'intention des enseignants. Accès https://www.profweb.ca/publications/dossiers/planifier-realiser-et-diffuser-des-videos-educatives-lignes-directrices-et-astuces-pour-les-enseignants

Boud, D., & Prosser, M. (2002). Appraising new technologies for learning: A framework for development. Educational Media International, 39(3-4), 237-245.

Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational psychologist, 49(4), 219-243.

Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant.

Mayer, R. E., Fiorella, L., & Stull, A. (2020). Five ways to increase the effectiveness of instructional video. Educational Technology Research and Development, 68(3), 837-852.

Molinari, G., Avry, S. (2018). Le design pédagogique des environnements informatisés d’apprentissage [Texte]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/pluginfile.php/34134/mod_resource/content/2/MALTT_ADID_Design%20p%C3%A9dagogique.pdf

Molinari, G., Nleme Ze, Y-S. (2020). Focus sur les objectifs et activités d’apprentissage [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24615

Molinari, G. (2020). Scénarisation dans et avec la vidéo [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24617

Theler, J. (2014). Comprendre la gamification dans la formation : la boucle d’engagement. Accès https://e-teach.ch/blog/comprendre-gamification-formation-boucle-engagement-elearning/

Young, T. P., Guptill, M., Thomas, T., & Mellick, L. (2018). Effective Educational Videos in Emergency Medicine. AEM education and training, 2, S17-S24