Apprentissage par projet

Introduction

La notion de projet est centrale dans le socio-constructivisme et autres approches basées sur l'activité. Un projet permet aux apprenants d'identifier et de formuler leurs propres problèmes et in fine de développer un savoir applicable. L'apprentissage par projets est un modèle qui se distingue de l'enseignement dit traditionnel par le focus qui est centré sur l'apprenant et son projet. Les apprenants ont l'opportunité de travailler de manière plus autonome et de construire leur connaissance.

Les buts que les apprenants se donnent ainsi que les découvertes inattendues qu'ils font durant leurs interactions avec l'environnement servent de guides (Collins et al, 1989). Ainsi, certains auteurs postulent qu'il faudrait diviser les scénarios en séquences et inciter les apprenants à diviser les problèmes en sous-problèmes de sorte que ils puissent travailler sur une tâche à la fois et que ces tâches soient suffisamment flexibles pour qu'ils puissent les terminer peu importe leurs compétences de bases. Plus simplement formulé, le formateur devra veiller à ce que les moyens nécessaires à la réalisation soient à portée des apprenants. L'intervenant devra se positionner comme un conseiller au moment où les participants feront leur choix de réalisation. Ainsi, par exemple, il devra faire preuve de tact pour conduire les apprenants à réaliser que le projet dans lequel ils s'apprêtaient à entrer n'est pas réaliste ou doit être sérieusement réadapté.

Un peut aussi voir l'apprentissage par projet comme une méthode qui intervient à la fin d'un parcours. Un projet leur permettra de mettre en pratique des connaissances acquises dans un cursus donné, ainsi grâce aux différentes étapes liées à la réalisation, les participants peuvent, comme dans les méthodes actives, intégrer des savoirs parfois "abstraits" dans du concret.

Synteta (2001) défini l'apprentissage par projet comme suit:

1. Des expériences d'apprentissage engageantes engageant les apprenants dans des projets complexes et concrets à travers lesquels ils développent et appliquent des compétences et des connaissances.
2. Mener les apprenants à se tourner vers des sources d'informations et des disciplines variées pour résoudre leurs problèmes.
3. Apprendre avec des buts identifiés et formulés mais vers lesquels le challenge et les résultats de l'acquisition de la connaissance ne sont ni prédéfinis, ni totalement attendus.
4. Expériences à travers lesquelles les apprenants apprennent à gérer et à manipuler des ressources comme le temps et des matériaux variés.

Selon Roger Mucchielli, pour qu'une action puisse être considérée comme un réel projet il faut cependant qu'elle:

1. se présente sous la forme d'une production suffisamment concrète;
2. s'étende sur une durée assez longue pour entraîner les apprenants au dépassement de la satisfaction immédiate;
3. mobilise le groupe pour que chacun puisse y contribuer dans la mesure de ses moyens;
4. fédère un nombre aussi important que possible de savoirs, pour que les apprentissages dont il s'agit soient identifiables.

Par ailleurs, le mérite de la pédagogie du projet est, pour les jeunes publics, de concilier le besoin d'activité avec la persévérance. Le fait que la satisfaction ne soit pas immédiate, permet aux élèves de s'habituer à projeter dans le temps et à anticiper. Le projet crée également le lien avec la finalité.

Histoire

D'après Michael Knoll (1997) on peut distinguer cinq phases:

1590-1765: Début de travaux sur projets dans des écoles d'architecture en Europe

1765-1880: Le projet devient une méthode pédagogique reconnue et est aussi transplanté aux EU.

1880-1915: Emergence d'une approche projets pour la formation manuelle et les écoles publiques (E.U.)

1915-1965: Redéfinition de la méthode et transplantation des E.U. vers l'Europe.

1965-: Redécouverte et troisième vague de dissémination internationale.

Difficultés

Les projets sont des efforts complexes qui impliquent beaucoup de différentes activités. En particulier les étudiants ont des problèmes à (a) initier l'investigation, formuler des questions de recherches cohérentes; (b) définir un projet de recherche; (c) faire des investigations directes et trouver des ressources; (d) gérer leur temps; respecter les échéances, estimer le temps nécessaire à une tâche; (e) collaborer et donner des feedback; articuler le travail des autres et donner un feedback régulier, (f) suivre le projet et réviser les produits. En addition aux difficultés de poser des buts clairs pour des phases variées, les étudiants ont des problèmes pour relier les données, les concepts et les théories. Un enseignant devrait orchestrer un projet en plus ou moins de séquences de scénarios qui peuvent successivement être cassés en plus petites étapes.Ceci assurera que les apprenants se focaliseront sur des plus petits sous-problèmes, et feront les choses dans le bon ordre (p.ex. définir des buts de recherches au début du projet et non en milieu).

Degrés d'implementation

Les pédagogies basées sur l'activité, collaboratives, et basées sur la construction peuvent être implémentées à trois niveaux: (1) le micro-degré : p.ex. de plus petits scénarios pédagogiques ou projets qui peuvent être des composants de projets plus grands, (2) des projets à long terme, p.ex. des classes basées sur des projets et (3) l'environnement général d'étude favorisant l'initiative de l'étudiant et la construction de communauté sur laquelle on reviendra plus tard. Alors que des micros activités (durant seulement une ou peu de leçons) ne peuvent pas arriver aux mêmes buts que de vrais enseignements basés sur le projet, ils peuvent bien compléter un enseignement traditionnel et sont souvent la seule alternative réelle dans les organisation actuelles d'écoles ou d'universités. Examinons maintenant des questions de design pédagogique particulières, d'abord au niveau de plus petits scénarios et après pour des classes orientées projet plus larges.

Scénarisation

Une caractéristique clé de l'enseignement socio-constructiviste implique des scénarios séquencés et donc casser le "problème" en parties que les étudiants peuvent tenter de maîtriser autant qu'il soient prêts à maîtriser la tâche. D'un point de vue plus abstrait, les scénarios évoluent en cycles. Des phases atypiques d'enseignement/apprentissage ont plus ou moins les ingrédients suivants (peu importe l'ordre):

1. Faire
2. Déposer
3. Regarder
4. Discuter

Les ressources, les outils et les produits jouent un rôle important.Chaque fois qu'un étudiant fait quelque chose,il devrait y avoir un produit (même aussi petit qu'un simple message) déposé quelque part et qui pourrait être vu et discuté. En dessous est une boucle alternative mais très similaire montrant qu'il y a des variations du même principe : des choses sont regardées, des choses sont produites et une discussion se fait. C'est le principe de la recherche d'information, de la production et interaction qui compte.

1. Regarder (découvrir)
2. Discuter (interaction)
3. Faire (production)
4. Déposer (partager)
5. Feedback (discussion des résultats)

Le rôle de l'enseignant manager est de s'assurer qu'une telle boucle soit productive,p.ex. que les étudiants produisent quelque chose, que la tâche soit reliée, qu'ils s'engagent eux-même dans de la méta-réflexion (regard critique sur leur propre travail) et qu'ils discutent et partagent avec les autres. Le rôle de facilitateur de l'enseignant est d'aider les étudiants avec leurs tâches, p.ex. les aider à choisir des ressources et des outils, leurs expliquer les concepts difficiles et les procédures, les décoincer lorsqu'ils le sont, etc. Le rôle d'orchestrateur de l'enseignant est d'implémenter (ou plus souvent aussi de créer) le scénario ou script comme ils sont aussi nommés. Cela signifie basiquement définir un scénario comme une séquence de phases clairement identifiables de manière à ce que les apprenants se focalisent sur une petite quantité de tâches en même temps et que celles-ci ne soient pas trop difficiles à résoudre. Un exemple. Imaginons que pour un but donné, les étudiants aient besoin de références pour un projet. On peut gérer cela en pédagogie active avec un scénario qui inclut les étapes suivantes:

1. L'enseignant introduit le thème, donne des indices et demande aux apprenants de considérer les différents aspects du sujet (Discuter)
2. Les étudiants cherchent sur le Web avec des moteurs de recherches variés et mettent les liens intéressants en favoris (Observer, Déposer)
3. Les étudiants essaient ensuite de déchiffrer une certaine part de catégories et sous-catégories pour ce thème (Observer, Faire, Déposer)
4. Les résultats sont mis en commun et une hiérarchie est trouvée (Observer, Faire, Discuter)
5. Les catégories approuvées sont entrées dans un espace commun (p.ex. Le mur de la salle de classe, une feuille de papier ou un système de gestion des liens) (Déposer).
6. Les étudiants classifient, entrent et décrivent leurs liens (Faire, Déposer).
7. L'enseignant fournit une évaluation (Discuter).

Le rôle des outils

Comme cet exemple le montre clairement, la plupart des pédagogies basées sur l'activité, constructive et collaborative ne demandent pas forcément d'outils spécifiques, mais le travail peut être rendu plus efficace (après une période d'adaptation) et certainement plus puissant en adoptant un support technologique. Les murs des salles de classes manquent de place, les papiers se perdrent, la collaboration en classe est soumise à de fortes contraintes temporelles et les devoirs à la maison manquent du support que les activités en classes apportent. Les contenus nécessitent d'être gérés, l'échange de connaissances doit être organisé, les outils de discussions doivent favoriser l'échange d'arguments, les projets doivent avancer et la connaissance générée doit être gérée. De tels scénarios sont suggérés dans le "catalogue TECFA SEED" en terme de scéanrios (activités), dont les constituants sont des activités élémentaires et supportant les technologies. Comme dit précédemment, les scénarios ne devraient pas être "sur-écrits", l'étudiant devrait pouvoir en général être son propre maître pour les tâches, et celles-ci ne devraient avoir un goùt d'authenticité. De même, l'enseignant ne devrait pas interférer directement avec les productions des étudiants, mais seulement donner des feedback et une évaluation et le laisser corriger les choses par lui-même. Définir un scénario est donc un problème de conception du déroulement des opérations, mais avec l'idée que le déroulement pédagogique est différent de celui dans l'industrie. Dans l'industrie, le but est le produit, en éducation le but est l'apprentissage, p.ex. ce que l'étudiant apprend en faisant ses activités

Les différents rôles de l'apprenant

Dans ce type d'apprentissage, l'apprenant est amené à être un acteur-auteur de son apprentissage. Il va décider de la nature du projet, le sujet à exploiter, des moyens à envisager et va assumer la responsabilité de son cheminement comme de sa réussite ou de son échec. L'apprenant peut présenter différents profils:

• le mandataire: il s'engage à bien mener le projet, il comprend les objectifs généraux et se fixe des objectifs individuels
• le participant: il est présent, ponctuel, persévère dans les tâches, connaît son rôlr, ses responsabilités et s'en acquitte, il garde sa motivation et mène son projet dans la perspective de pouvoir en retirer une certaine fierté
• le collaborateur: il agit de façon interactive, aide ses pairs, est attentif et ouvert aux suggestions des autres, fait concorder ses centres d'intérêts avec ceux de ses pairs, relance la motivation et est solidaire dans les résultats du projet de chacun. Cela implique de bonnes habilités interpersonnelles.

Tiré du livre de Proulx, J.(2004). Apprentissage par projet. Québec: Presses Universitaires du Québec)

Les caractéristiques des apprenants

Il est important de prendre en compte les caractéristiques des apprenants participants au projet pour mieux cibler les activités et en tenir compte dans les interventions.

• Le sexe: les garçons n'ont pas forcément les mêmes centres d'intérêt que les filles, leurs habitudes peuvent diverger
• Le niveau de scolarité: les modalités de l'apprentissage par projet seront différentes en fonction du niveau scolaire, on ne s'adresse pas de la même manière à une classe de primaire qu'à une classe universitaire. L'autonomie accordée sera bien autre ainsi que la nature des projets proposés.
• Les champs d'intérêts des apprenants: si les apprenants sont motivés, experts en la matière, le développement du projet sera plus développé, complexe et riche

Autres caractéristiques

• Le temps: facteur important dans le déroulement et la réussite des projets, en terme d'espace temps à disposition autant que dans la durée pour permettre le développement, la réflexion. La notion d'échéance est fondamentale pour que legroupe d'apprenants et ache pour quand il doit avoir terminé son travail
• L'environnement: l'institution dans laquelle s'inscrit le projet joue un rôle important par son soutien ou non au projet (ou à l'enseignant), les ressources matérielles à disposition et leur accessibilité, le budget disponible, le milieu urbain ou rural, la collaboration ou non des parents, d'autres groupes, le soutien logistique etc.

Cas d'apprentissage par projet

• Projet collégial
• Projet au secondaire
• Projet au primaire
• Projet dans l'enseignement professionnel

Liens

• The Buck Institute for Education (NGO qui produit des ressource pour la pédagogie par projets)

Références

• William H. Kilpatrick (1918). The Project Method, Teachers College Record, Volume 19 Number 4, 1918, p. 319-335, http://www.tcrecord.org ID Number: 3606.

• Thomas, J. W.; Mergendoller, J.R., & Michaelson, A. (1999). Project-based learning: A handbook for middle and high school teachers. Novato, CA: The Buck Institute for Education.

• Proulx, J.(2004). Apprentissage par projet. Québec: Presses Universitaires du Québec)

• Knoll, Michael (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, Journal of Industrial Teacher Education, Volume 34, Number 3, HTML

Notes

Ceci est la traduction d'un copié-collé tiré du catalogue TecfaSeed.