Créativité pédagogique
| Enseigner en ligne | |
|---|---|
| Module: Développer un enseignement en ligne de qualité | |
| ⚐ à améliorer | ☸ intermédiaire |
| ⚒ 2020/07/12 | ⚒⚒ 2020/03/16 |
| Prérequis | |
| Catégorie: Développer un enseignement en ligne de qualité | |
Introduction
Avec la crise du Corona tous les enseignants, tous degrés confondus doivent s'improviser enseignants à distance. Cette page vise à leur donner quelques éléments philosophiques pour aider à se positionner. En effet, plutôt que de simplement appliquer une consigne (e.g. mettre des exercices en ligne), cette crise peut être vue comme une formidable opportunité pour sortir de la routine, repenser son enseignement, sa relation aux apprenants, être créatif, profiter de toutes les ressources qui existent sur le web et prendre le lead de son propre développement professionnel. En un mot: s'engager. Trois éléments issus de la littérature sont partagés et mis en relation pour initier cette réflexion: i) Le modèle Eduvista d'introduction de l'innovation; ii) le modèle TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) et iii) l'échelle de participation des apprenants de Roger Hart.
Le modèle d'innovation Eduvista
| Stages of the Eduvista model (below)
Étapes du modèle Eduvista (ci-dessous) |
French (translation)
Français (traduction) |
English (original)
Anglais (original) |
|---|---|---|
| Stage 5 : Empower
Redefinition & innovative use Étape 5 : Responsabiliser Redéfinition et utilisation innovante |
La technologie soutient de nouveaux services d'apprentissage qui dépassent les frontières institutionnelles.
Les technologies mobiles et locatives soutiennent un enseignement et un apprentissage "agiles". L'apprenant en tant que "co-concepteur" du parcours d'apprentissage, soutenu par un contenu intelligent et du analytics. |
Technology supports new learning services that go beyond institutional boundaries.
Mobile and locative technologies support ‘agile’ teaching and learning. The learner as a ‘co-designer’ of the learning journey, supported by intelligent content and analytics. |
| Stage 4: Extend
Network redesign & embedding Étape 4: Étendre Conception de type réseau étendu |
Des technologies omniprésentes, intégrées et connectées de manière transparente permettent à l'apprenant de faire des choix et de les personnaliser au-delà de la salle de classe.
L'enseignement et l'apprentissage sont distribués, connectés et organisés autour de l'apprenant Les apprenants prennent le contrôle de l'apprentissage en utilisant la technologie pour gérer leur propre apprentissage. |
Ubiquitous, integrated, seamlessly connected technologies support learner choice and personalisation beyond the classroom.
Teaching and learning are distributed, connected and organised around the learner Learners take control of learning using technology to manage their own learning. |
| Stage 3 : Enhance
Process redesign Étape 3 : Optimiser Nouvelle conception du processus d’apprentissage-enseignement |
Un enseignement et un apprentissage repensés pour intégrer la technologie, en s'appuyant sur la littérature scientifique.
La technologie intégrée dans les établissements soutient le flux de contenu et de données, offrant une approche intégrée de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation. L'apprenant en tant que "producteur" utilise des technologies en réseau pour modéliser et réaliser. |
Teaching and learning redesigned to incorporate technology, building on research in learning and cognition.
Institutionally embedded technology supports the flow of content and data, providing an integrated approach to teaching, learning and assessment. The learner as a ‘producer‘ using networked technologies to model and make. |
| Stage 2: Enrich
Internal Coordination Étape 2 : Enrichir Coordination interne |
Technologie utilisée de manière interactive pour mettre en place une offre différenciée dans la salle de classe
La technologie permet d'emprunter diverses voies d'apprentissage. L'apprenant en tant qu'"utilisateur" des outils et des ressources technologiques. |
Technology used interactively to make differentiated provision within the classroom
Technology supports a variety of routes to learning. The learner as a ‘user’ of technology tools and resources. |
| Stage 1 Exchange
Localised use Étape 1 : Echanger Utilisation locale |
La technologie est utilisée dans le cadre des approches pédagogiques actuelles.
L'apprentissage est dirigé par l'enseignant et se fait en classe. L'apprenant est un "consommateur" de contenu et de ressources d'apprentissage. |
Technology is used within current teaching approaches.
Learning is teacher-directed and classroom-located. The learner as a ‘consumer’ of learning content and resources. |
| Stage Crisis “e.g. Corona”
Étape de crise "e.g. Corona" |
La classe présentielle n’est plus une option possible. Internet est disponible.
La technologie peut être utilisée dans tout le champ des possibles en référence, par exemple, à l’échelle de participation de l’apprenant de Roger Hart et au modèle Technological, Pedagogical et Content Knowledge (TPACK) Technological Pedagogical and Content Knowledge Model. |
Face-to-face classroom is not an option anymore.
Technology can be used taking advantage of all its opportunities, in reference, for instance, of the participation ladder of Roger Hart and the Technological Pedagogical and Content Knowledge Model (Kohler & Mishra). |
Technological, Pedagogical and Content Knowledge (TPACK)
Le TPACK est un outil conceptuel basé sur le PCK (Pedagogical Content Knowledge) de Shulman auquel est ajouté la dimension technologique. Cet outil permet d'interroger toutes les sous-relations et leurs intersections. Pour un cours donné, on commencera par identifier des éléments clés à partir des trois grandes catégories de base: les savoirs technologiques (Technological Knowledge), pédagogiques (Pedagogical Knowledge) et de contenu (Content Knowledge). Dans un deuxième temps, on viendra interroger les intersections, autrement dit les savoirs pédagogiques et de contenu (Pedagogical Content Knowledge), technologiques et de contenu (Technological Content Knowledge) et techno-pédagogiques (Technological Pedagogical Knowledge). Pour l'usage, on peut par ex. créer une carte conceptuelle pour chacune des catégories et des intersections afin de visualiser les différents éléments et pouvoir les articuler intelligemment entre eux (voir par ex. Class & Lombard, 2017, p. 71). Les savoirs de type TPACK vont au-delà de chacun des savoirs pris indépendamment ou dans une intersection pour, de manière holistique, adresser un enseignement-apprentissage dans lequel la technologie sert réellement les apprentissages. Autrement dit, on parle d'utiliser la technologie pour élaborer l'apprentissage en se basant sur les conceptions, connaissances et compétences existantes chez les apprenants en vue de réaliser une consolidation épistémologique ou même de créer de nouvelles épistémologies.
Échelle de participation de Roger Hart
L'échelle de participation des apprenants comprend deux grands groupes d'échelons. Le premier représente différents degrés de non-participation et le deuxième représente différents degrés de participation. Dans l'écrit de Roger Hart, il est dit "enfant" mais cela peut tout à fait être transposé aux étudiants et aux apprenants adultes.
Source de l'image: https://organizingengagement.org/models/ladder-of-childrens-participation/ A chaque échelon correspond une description:
| Steps of Roger Hart’s ladder | Description | Stage number
Numéro de l’échelon |
! Description (traduction adaptée) | Échelon de l’échelle de Roger Hart
(traduction adaptée) |
|---|---|---|---|---|
| Student-initiated. The decisions are shared with adults | Students come up with a need or plan. They convince persons in charge to support or finance their project. Together they decide and realize it. | 8 | Les apprenants présentent un projet ou expriment un besoin. Ils convainquent les responsables de soutenir ou de financer leur projet/besoin. Ils décident et le réalisent ensemble. | Les apprenants prennent l’initiative. Les décisions sont partagées avec les enseignants. |
| Student-initiated and directed | Students have an idea and voice it. They take the initiative and bring their plans to a result. | 7 | Les apprenants ont une idée et l'expriment. Ils prennent l'initiative et concrétisent leur idée pour réaliser une production concrète et tangible. | Initié et dirigé par les apprenants. |
| Adult-initiated. The decisions are shares with students | A project is planned. Students are not only consulted but can also decide on some of the details. | 6 | Un projet est prévu. Les apprenants sont non seulement consultés mais peuvent également décider de certains détails. | Les enseignants prennent l’initiatives. Les décisions sont partagées avec les apprenants. |
| Students are consulted and informed | Before a decision is taken, the persons in charge consult with students. The students’ opinion and suggestions are taken into consideration. | 5 | Avant qu'une décision ne soit prise, les enseignants consultent les apprenants. L'avis et les suggestions des apprenants sont pris en considération. | Les apprenants sont consultés et informés. |
| Students are assigned but informed | A task is given to students with no choice to agree or disagree. But they are informed about it and know the purpose of the task. | 4 | Une tâche est confiée aux apprenants qui n'ont pas le choix de s’exprimer dessus. Ils sont cependant informés et connaissent le but de la tâche. | Les apprenants doivent réaliser des tâches mais sont informés |
| Tokenism: Symbolic integration (of minorities) | A selected group of students (e.g. a minority) is given a possibility to represent their cause. The are given a voice but in fact they have little or no say about the subject and their mode of action. | 3 | Un groupe donné d’apprenants (par exemple une minorité) a la possibilité de représenter sa cause. Ce groupe a la possibilité de s'exprimer, mais en fait, n’a que peu ou pas de possibilité de s’exprimer sur le sujet ni la latitude à agir. | Représentation symbolique: Intégration (symbolique) des minorités |
| Decoration: Students are used | Students take part in an event/project and are assigned certain roles to make the event/project look nice. Students have no say. The organisation and the causes and aims are not explained | 2 | Les apprenants participent à un événement ou à un projet et se voient attribuer certains rôles pour donner à l'événement ou au projet un aspect positif. Les apprenants n'ont pas leur mot à dire. L'organisation, les causes et les objectifs ne leur sont pas dévoilés. | Décoration : les apprenants sont utilisés |
| Manipulation: Students are missused | Students are used by the persons in charge as part of an event/project to serve the objectives of these persons in charge. The students are given no explanations or choices about their actions. | 1 | Les apprenants sont utilisés par les enseignants dans le cadre d'un événement/projet pour servir les objectifs de ces derniers. Les apprenants ne reçoivent aucune explication et n’ont aucune latitude d’action. | Manipulation : les apprenants sont abusés intellectuellement |
Source: https://www.living-democracy.com/principals/democracy/awareness/ladder-participation-trying-honest/
Mise en relation du modèle d'innovation Eduvista, de l’échelle de participation des apprenants et du TPACK
Les apprenants sont confinés chez eux, les enseignants également. Sur internet, beaucoup de ressources sont là et ne demandent qu'à être utilisées dans le cadre d'activités pédagogiques. Du coté enseignant, la mise en relation des trois éléments cités ci-dessus - modèle Eduvista pour essayer de se situer lorsque l'on met un cours à distance; modèle TPACK pour essayer de comprendre, dans son domaine, ce qui relève du contenu, de la pédagogie et de la technologie et ce qui relève de toutes les intersections; échelle de participation de l'apprenant pour essayer de réfléchir à la place de la participation des apprenants dans la conception de ses cours - cherche à susciter la réflexion. Un enseignant est habitué à réaliser son métier d'une certaine manière, un apprenant le sien. Chacun a son/ses identités professionnelles. Tout cela part aujourd'hui en éclat. Peut-être que cette crise, qui marque la fin d'une ère, pourrait être un élément déclencheur de nouvelles pratiques? Des pratiques qui seraient plus en lien avec les attentes en termes de compétences numériques? Sur ce sujet, voir par ex. le cadre de référence de la compétence numérique réalisé par le Groupe de recherche interuniversitaire sur l’intégration pédagogique des technologies, http://recit.qc.ca/nouvelle/cadre-de-reference-de-la-competence-numerique/
Autonomie de l'apprenant
Dans un contexte d'éducation à distance, l'apprenant doit faire preuve d'une grande responsabilité. On parle d'autonomie face à son apprentissage, d'autodétermination, d'autorégulation, etc. Le métier d'apprenant à distance s'apprend et les apprenants ont besoin d'être guidés. Ces pages peuvent aider à les guider: Learner autonomy; Self-regulated learning; Autonomie et autoformation; Autodétermination.
Évaluation
Avec la crise du Corona, le Laboratoire d'Innovation Pédagogique de l'Université de Fribourg a publié 13 infox sur le e-learning. Les ayant lu avec intérêt et ayant constaté qu'aucune d'entre elle n'abordait la question de l'évaluation, j'en ai spontanément proposée une sur ce thème. Pour des questions d'organisation, elle n'a pu être intégrée au site mais la voici publiée sur cette page EduTechWiki, également crée pendant la crise. Pour engager la discussion et partager vos commentaires, vous pouvez utiliser l'onglet Discussion en haut de la page.
L’évaluation réalisée dans un contexte d’éducation à distance n’est ni représentative des acquis d’apprentissage, ni fiable.
Pas d’amalgame! La mise en place d'une pratique éducative médiatisée dans l'urgence n'est pas l'éducation à distance
La crise du Covid19 restera dans l’Histoire, entre autres, pour avoir permis à une partie de l’humanité d’apprendre et de travailler à distance de manière massive. Un fâcheux amalgame pourrait cependant s’installer entre mise en place d’une pratique éducative médiatisée dans l’urgence et éducation à distance. Dans l’un et l’autre cas, la question de l’évaluation reste primordiale.
La mise en place d’une pratique éducative médiatisée dans l’urgence se caractérise par l’installation de solutions pour poursuivre le dialogue pédagogique entre apprenants, enseignants, institutions et autres parties prenantes. Ces différents acteurs tentent de relever le défi, redoublent de solidarité et de créativité en s’appuyant sur des expériences d’éducation à distance. Pour ne citer qu’un exemple, prenons celui de cette enseignante de langue seconde – l’allemand - qui a eu l’ingéniosité de faire travailler ses élèves sur une chanson représentative du moment « Nudeln und Klopapier » !
L’éducation à distance est à entendre ici de manière générale, comme un domaine de recherche structuré qui existe depuis de nombreuses années (voir par ex. Hodges, Moore, Lockee, Trust et Bond, 2020). Pour mieux outiller et accompagner les praticiens dans leur quotidien professionnel, les chercheurs travaillent sur différents éléments, mentionnés dans le riche éventail d’interventions de ce recueil d’infox – scénarisation d’activité, présence à distance, interaction, travail collaboratif, travail individuel, technologies, évaluation, etc.
De l'ère industrielle à l'ère de l'information
Dès lors, et en référence à la définition du mot crise – « moment où se produit un changement subit et marqué en bien ou en mal » (CNRTL) - n’est-il pas légitime de se poser la question des opportunités de cette crise sanitaire mondiale pour l’éducation ? Sonnerait-elle le glas de l’éducation industrielle, notamment en termes d’évaluation ?
Parmi les compétences numériques pour le XXIème siècle, reprises dans les référentiels, se trouvent par exemple l’autonomie, le travail en réseau ou l’apprentissage collaboratif (e.g. Groupe-de-recherche-interuniversitaire-sur-l’intégration-pédagogique-des-technologies, 2019). Reigeluth (1993) les mentionnait déjà, de manière implicite, lorsqu’il distinguait les caractéristiques de l’ère industrielle de celles de l’ère de l’information. Pour n’en citer que quelques-unes : standardisation vs personnalisation ; organisation bureaucratique vs organisation en équipe ; contrôle centralisé vs autonomie et responsabilité ; communication unidirectionnelle vs réseau. Lorsque l’on sait, qu’en éducation, une innovation met environ 25 ans à être implémentée (Burkhardt et Schoenfeld, 2003), serait-il possible que cette crise représente le levier attendu pour un passage réel à l’ère de l’information ?
Quelques exemples de formes d'évaluation dans l'éducation à distance
Les chemins ne sont pas balisés, notamment en termes d’évaluation et de technologies, même si des bornes culturelles existent et sont encourageantes. On citera par exemple la validation des acquis de l’expérience (VAE), opérationnelle dans plusieurs pays européens depuis les années 1980 (Jan, 2019; Merle et Bertrand, 1993). Le portfolio, qui en est l’instrument principal, permet d’accompagner l’apprenant dans ses apprentissages en documentant son parcours, en lui offrant une base pour une démarche réflexive ou encore en présentant ses acquis de formation. Si son utilisation remonte au début du XXème siècle, c’est suite à une crise – la seconde guerre mondiale – qu’un lien entre éducation et employabilité est établi au niveau du portfolio. En effet, les femmes, qui avaient occupé les postes des hommes pendant qu’ils étaient au front, cherchent à faire reconnaître leurs compétences alors que les hommes cherchent à valoriser les compétences militaires développées.
Avec la maturité actuelle du numérique, et l’association du portfolio à des technologies de type open badge et/ou blockchain, de nouvelles possibilités d’évaluation se développent et sont pratiquées dans l’éducation à distance. S’inscrire dans une économie circulaire de valorisation des compétences, connaissances et contributions devient désormais une réalité (Schneider, Szilas, Da Costa, Class et Wang Szilas, 2019). En effet, le badge résume le contenu d'un portfolio qui va pouvoir, à son tour, être intégré à un nouveau portfolio (Jan, 2019).
Par ailleurs, le e-assessment, en référence à une évaluation institutionnelle dans un environnement informatique sécurisé, est également en plein essor (Halbherr, Reuter, Schneider, Schlienger et Piendl, 2014). Les modalités sont multiples et peuvent aller d’un QCM bien construit (e.g. Gilles et al., 2005) à des formes d’examens très créatifs avec un accès total aux ressources (Halbherr, 2019).
L'évaluation en période d’enseignement médiatisé, dispensé dans l’urgence
En termes d’évaluation, et pour caricaturer, durant la présente crise sanitaire, les institutions ont opté pour une absence de prise en compte de la période. En effet, elles ont soit décidé de compter uniquement les notes des évaluations réalisées suite à un enseignement présentiel, soit décidé de ne pas compter un échec comme un échec lors de l’évaluation réalisée après la période d’enseignement médiatisé et dispensé dans l’urgence. Elles n’ont pas fait le choix d’une VAE car mettre en place un tel système nécessite une véritable ingénierie et la mobilisation d’une myriade de sphères – juridique, politique, social, économique, etc. Elles n’ont pas pu le faire car elles se trouvent dans une situation de pratique éducative médiatisée dans l’urgence et non dans une situation d’éducation à distance.
Quelles formes d'évaluation pour l'avenir?
Fortes de ce constat, de nouvelles pratiques évaluatives, inspirées de l’éducation à distance pourraient cependant nourrir le futur. Pour ne prendre qu’un exemple : Parent, Karsenti et Bugmann (2019) ont montré l’apport du jeu Minecraft, en termes d’apprentissage, lorsqu’il est inséré à un cursus institutionnel. Avec le confinement, la demande des utilisateurs a tellement augmenté que les serveurs Minecraft explosent littéralement. Dès lors, la question de comment valider des acquis développés par et avec le jeu, hors cadre institutionnel, pourrait être posée. Cela permettrait d’aller encore plus loin que l’expérience rapportée par Parent et al. (2019).
Ce moment de crise historique va sans doute rendre les frontières entre formel et informel plus floues pour finalement rendre compte des compétences et connaissances documentées dans des portfolio et certifiées par des badges ouverts institutionnalisés. La VAE de ce type nouveau nous permettrait de véritablement passer à des formes d’évaluation qui fassent sens, qui motivent et valorisent le potentiel de chaque apprenant. Des formes d’évaluation représentatives de l’ère de l’information, en accord avec les besoins d’une société de la connaissance. Des formes d’évaluation fortes, institutionnellement parlant, et qui s’inscrivent dans l’esprit d’une éducation ouverte et de qualité (Objectif de Développement Durable 4).
Références bibliographiques:
Burkhardt, H. et Schoenfeld, A. H. (2003). Improving Educational Research:Toward a More Useful, More Influential, and Better-Funded Enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3-14. https://www.researchgate.net/publication/237256648_Improving_Educational_ResearchToward_a_More_Useful_More_Influential_and_Better-Funded_Enterprise
Gilles, J.-L., Piette, S.-A., Detroz, P., Tinnirello, S., Pirson, M., Dabo, M. et Lê, H. (2005). The electronic Construction and Quality Control in Standardized Testing platform project (e-C&QCST). Communication présentée European Association For Research on Learning and Instruction. http://hdl.handle.net/20.500.12162/1807
Groupe-de-recherche-interuniversitaire-sur-l’intégration-pédagogique-des-technologies. (2019). Cadre de référence de la compétence numérique. http://recit.qc.ca/nouvelle/cadre-de-reference-de-la-competence-numerique/
Halbherr, T. (2019). Resource-Rich Examinations in Higher Education. Communication présentée à la 9th Biennial Conference of European Association for Research on Learning and Instruction: Assessment and Evaluation (EARLI SIG 1 2018). https://www.research-collection.ethz.ch/handle/20.500.11850/285670
Halbherr, T., Reuter, K., Schneider, D., Schlienger, C. et Piendl, T. (2014). Making examinations more valid, meaningful and motivating: the online exams service at ETH Zurich. EUNIS Journal of Higher Education. https://www.research-collection.ethz.ch/handle/20.500.11850/195527
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. et Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning
Jan, D.-A. (2019). Brève histoire du portfolio comme outil novateur de l'évaluation des compétences. In F. Lafleur, V. Grenon & G. Samson (dir.), Pratiques et innovations à l'ère du numérique en formation à distance. Technologie, pédagogie et formation. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. https://www.researchgate.net/publication/335397418_Breve_histoire_du_portfolio_comme_outil_novateur_de_l%27evaluation_des_competences
Merle, V. et Bertrand, O. (1993). Comparabilité et reconnaissance des qualifications en Europe : Instruments et enjeux. Formation Emploi. Numéro spécial : Europe, 43, 41-56. https://www.researchgate.net/publication/294280764_Comparabilite_et_reconnaissance_des_qualifications_en_Europe_Instruments_et_enjeux
Parent, S., Karsenti, T. et Bugmann, J. (2019). L’arrimage des outils numériques aux attentes institutionnelles. Le cas du jeu Minecraft dans les écoles québécoises. In T. Karsenti (dir.), Le numérique en éducation. Pour développer des compétences. Québec, Canada: Presses de l'université du Québec. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3411220
Reigeluth, C. (1993). A New Paradigm of ISD? Educational Technology, 36(3), 13-20. https://www.jstor.org/stable/44428335
Schneider, D., Szilas, N., Da Costa, J., Class, B. et Wang Szilas, J. (2019). Towards a circular economy of learning environments. Communication présentée EdMedia + Innovate Learning, Amsterdam, Netherlands. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:120764
Ressources pour passer à l'acte
- Bonk, C., & Khoo, E. (2014). Adding Some TEC-VARIETY. 100+ Activities for Motivating and Retaining Learners Online.
- Très bien mais payant - avec possibilité d'accéder gratuitement pendant une dizaine de jours: https://www.epigeum.com/courses/teaching/university-teaching-core-skills/structure/
- Paul Kirschner & Mirjam Neelen: 12 principes d'ingénierie pédagogique avec exemples d'application et de technologies à utiliser (en cours de traduction du néerlandais mais déjà 6 principes disponibles).
- Réflexion sur les différences entre éducation à distance - avec toutes ses variantes - et éducation basculée à distance abruptement en situation de crise: Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause Review.
Références
- Eduvista: http://files.eun.org/fcl/eduvista/eduvista-tool-2p1.pdf
- Roger A. Hart, 1992. "Children's Participation: From tokenism to citizenship," Papers inness92/6, Innocenti Essay. https://www.researchgate.net/publication/24139916_Children%27s_Participation_From_Tokenism_To_Citizenship
- TPACK: voir la page EduTechWiki: TPACK
Ressources plus anciennes, crées dans les années 2000 dans le cadre de diverses formations à l'initiative par ex. du campus virtuel suisse, et qui sont restées en ligne et restent, en grande partie, d'actualité:
- Formation de tuteurs Campus Virtuel Suisse: http://tecfa.unige.ch/perso/class/tutorat_cvs/programme.html
- De l’éducation présentielle à l’éducation distancielle, quelques concepts et études de cas: http://tecfa.unige.ch/perso/class/conf/doc_travail.pdf
- Modèles d'enseignement selon Joyce et Reeves: http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/pedago-joyce/pedago-joyce.html
Les deux changements majeurs survenus depuis 20 ans sont l'activité en "réseaux" et les analytics pour l'apprentissage. Cet article appartient au module enseigner à distance dans l'urgence et fait partie du portail Enseigner en ligne.