Écrire pour apprendre

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Écrire pour apprendre désigne une famille de modèle de design d'apprentissage (instructional design models) qui postule d'un effet bénéfique du scénario pédagogique qui comporte des activités d'écriture.

Écrire pour apprendre est aussi connu en tant que écrire au cours du cursus d'étude (writing across the curriculum movement (WAC)), en particulier dans l'enseignement des sciences. Selon Keys, le WAC s'inspire du travail de Britton (1970).

Description

La recherche met en évidence que chacun apprend à la fois de et avec les technologies interactives. Écrire pour apprendre s'intéresse aux utilisations des TICE en tant que média numérique d'expression sociale. Dans cette approche outil cognitif, les outils d'expression interactive sont fournis directement aux apprenants pour qu'ils y couchent ce qu'ils expérimentent et ce qu'ils savent, pour eux-même et pour les autres.

premières approches

L'idée d'Écrire pour apprendre a bénéficié d'une longue tradition de recherche, qui s'est penché initiallement principalement sur les effets de l'écriture individuelle et les questions cognitives qui y sont liées. Le travail de recherche de Klein (1999) met en lumière quatre principales lignes de recherche et hypothèses associées :

  1. L'hypothèse "point of utterance" : les rédacteurs créent de la connaissance simultanéement à leur écriture (Galbraith, 1999).
  2. L'hypothèse "forward" : le rédacteur externalise les idées dans le texte, puis le relit pour créer de nouvelles connections.
  3. L'hypothèse "genre": le rédacteur utilise des genre structures(?) pour organiser les liaisons entre les éléments du texte, et ainsi entre des éléments de connaissance (Newell, 1984).
  4. L'hypothèse "backward": les rédacteurs mettent en place des objectifs rhétoriques, puis résolvent les problèmes de contenus pour atteindre ces objectifs (Flower & Hayes, 1994).

Ces quatres hypothèses s'appuient sur des aspects différents de l'écriture, et sont en principe compatibles avec la matrice de compétence de l'apprenant. Selon Klein (1999 : 252), il y a de nombreuses études qui appuient ces hypothèses, mais seule l'hypothèse "genre" a été testée de manière systématique et comparée aux mesures d'apprentissage des rédacteurs, et a montré avoir en général des effets positifs.

Développement récents

Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).

Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).

"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).

La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.

De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.

La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001).

Le débat genre

Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :

  • Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.
  • Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail.

En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.

Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.

Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).

Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.

Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :

  1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.
  2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.
  3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique.

Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.

Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage.

Exemples

  • Ce wiki est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...
  • Vikidia.org propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.
  • Keys (1999) discute d'un outil d' heuristique de l'écriture des sciences pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique. (Keys 1999:1065).

Technologie

Links

References

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  • Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114).
  • Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.
  • Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33.
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  • Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.
  • Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.
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  • Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X
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  • Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press
  • Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.


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