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D
Développement cognitif des adultes/dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer +
* Descriptif
Ma carte pose la question "Quelle est la dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer ?"
* Sources
- Fischer, Kurt W. "Dynamic cycles of cognitive and brain development: Measuring growth in mind, brain, and education." The educated brain: Essays in neuroeducation (2008): 127-150. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/FischerCyclesCognBrain.EducBrainCUP.pdf
- Page edutech sur le développement cognitif : http://edutechwiki.unige.ch/en/Cognitive_development
- Richez, Aurélien. Perception spatiale et compétences motrice: approche développement et neuropsychologique. Diss. Université Charles de Gaulle-Lille III, 2014. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01176959/document
- Understanding and Mastering Complexity: Co-Constructed Learning Enhances Understanding. Jessie Cruickshank and Jeb Schenck, 2013. http://i-a-e.org/newsletters/IAE-Newsletter-2013-125.html
- Fab conference ; What Is Fischer’s Skill Theory? Robert S. Murphy http://fab-efl.com/page11/page12/index.html
- Interview with Dr Theo Dawson: Leading an Assessment Revolution ; From lectica.org http://patterndynamics.net/pdfp-interview-with-diagrams/
- Dawson, Theo L., and Zachary Stein. "We are all learning here: Cycles of research and application in adult development." The Oxford Handbook of reciprocal adult development and learning (2011): 447-460. http://www.zakstein.org/wp-content/uploads/2014/10/2010_0609DawsonStein.pdf
- Wikipédia : Neo-Piagetian theories of cognitive development https://en.wikipedia.org/wiki/Neo-Piagetian_theories_of_cognitive_development#The_theory_of_Kurt_W_Fischer
- Fischer, Kurt W. and Samuel P. Rose (1998). Growth Cycles of Brain and Mind, Educational Leadership (How the Brain Learns), Volume 56 http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov98/vol56/num03/Growth-Cycles-of-Brain-and-Mind.aspx
- Anik de Ribaupierre (2007). Modèles néo-piagétiens du développement cognitif et perspective psychométrique de l’intelligence : y a-t-il convergence ?. L’Année psychologique, 107, pp 257-302 http://www.necplus.eu/abstract_S0003503307002060
- Fischer, K.W., Kenny, S.L., & Pipp, S.L. (1990). How cognitive processes and environmental conditions organize discontinuities in the development of abstractions. In C.N. Alexander, E.J. Langer, & R.M. Oetzel (Eds.), Higher stages of development. New York: Oxford University Press. Pp. 162-187. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/Fischer_Kenny_Pipp_1990_pp162-187.pdf
Développement des adultes/Les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson +
'''Quelles sont les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson?'''
Les recherches de Daniel J. Levinson (1977, 1978, 1980, 1981, 1984 1986) s’inscrivent dans la même lignée que les recherches effectuées dans les années 50, dans le domaine des sciences humaines; en particulier celles d'Erikson (1950, 1958, 1969) dont une de ses contributions majeures a été l'introduction de la théorie des stades de développement dans le développement de l’ego.
Levinson a trouvé un modèle invariable de base (avec des variations de manifestations infinies) en étudiant l'évolution de la structure de vie des hommes et des femmes.
Le développement de l'adulte, pour Levinson, est constitué de plusieurs successions de séquences, d'organisations et d'expériences au début et au milieu de l'âge adulte.
En effet, l'auteur observe que la structure de vie (Life structure) se développe en suivant une séquence de périodes relativement ordrée en fonction de l'âge de l'adulte au travers des années.
Sa théorie du développement de l'adulte décrit les concepts de "cours de la vie" (life course) apparentés à la découverte de la vie tel un voyage qui suit un certain itinéraire, et de "cycle de vie" (life circle) implique que chaque parcours est différent et varie selon les individus. Levinson en déduit que la vie est faite de différentes phases ou saisons qui s'apparentent aux saisons dans l'année (printemps, été, automne et hiver).
Le développement d'adulte, en plus des concepts de "Life course" et de "Life cycle", doit être appréhendé en tant que nature de la vie d'un individu à un moment donné et au cours de sa vie, d'où émerge le concept de "structure de vie" (Life Structure) qui est le pilier de la théorie du développement de l'adulte selon Levinson.
Les périodes de développement de l'adulte débutent et se terminent à un âge bien précis, avec quelques variations possibles de plus ou moins 2 ans.
# Early Adult Transition, de 17 à 22 ans: c'est le pont entre le développement de la période "pré-adulte" (Preadulthood) et "jeune adulte" (early adulthood)
# Entry Life Structure for Early Adulthood, de 22 à 28 ans: c'est la période de construction et de maintien du mode de vie adulte initial.
# Age 30 Transition, de 28 à 33 ans: c'est une période d'opportunité pour réévaluer, modifier et créer les bases pour la prochaine structure de vie.
# Cumulating Life Structure for Early Adulthood, de 33 à 40 ans: c'est la période pour compléter cette ère et réaliser ses aspirations de jeunesse.
# Midlife Transition, de 40 à 45 ans: c'est une autre inter-ère qui sert à la fois à mettre fin à la période "jeune adulte" et débuter la période "mi-adulte" (Middle adulthood).
# Entry Life Structure for Middle Adulthood, de 45 à 50 ans: comme pour la période précédente, cette période donne un aperçu des bases de vie de cette nouvelle ère.
# Age 50 Transition, de 50 à 55 ans: elle offre à la moitié de l'ère l'opportunité de modifier ou éventuellement d'améliorer l'entrée dans la nouvelle structure de vie.
# Culmulating Life Structure, de 55 à 60 ans: c'est le cadre dans lequel l'individu conclut cette ère.
# Late Adult Transition, de 60 à 65 ans: c'est une période frontière entre les périodes "mi-adulte" (middle adulthood) et late adulthood qui, à la fois, les sépare et fait le lien entre ces deux ères.
En conclusion, cette séquence d'ères et de périodes, selon Levinson, est valable autant pour les hommes que pour les femmes peu importe leurs cultures, classes sociales ou époque historique. Il y a, bien entendu, de larges variations dans les types de structures de vie que les individus construisent, leur développement dans les périodes de transition ou changements de personnalité.
Selon Levinson, cette théorie donne un cadre général du développement de l'Humain à l'intérieur duquel il est possible d'étudier plus en profondeur les différences qui peuvent exister entre les classes, les genres et les cultures.
Pour la réalisation de ma première carte, je me suis intéressée à l'attachement, concept clé du développement psychosocial de l'individu, et plus précisément, à l'expression de l'attachement à l'âge adulte dans les relations de couple.
Hazan et Shaver (1987) ont utilisé la théorie de l'attachement de J. Bolwby (1969-81) afin de mieux comprendre les relations de couple chez les adultes. Alors que les parents sont le plus souvent les figures d'attachement pendant l'enfance, les partenaires amoureux deviennent les figures d'attachement à l'âge adulte.
De façon générale, chacun des conjoints agit en fonction du style d’attachement qu'il a développé pendant l’enfance. Le style d’attachement de chacun exerce une influence sur le fonctionnement du couple, en raison du fonctionnement en interaction des trois systèmes comportementaux présents dans les relations amoureuses: le système d’attachement, le système sexuel; et le système de soin et d'attentions portées à l'autre ("caregiving").
Bartholomew et Horowitz (1991) proposent une typologie des quatre styles d'attachement chez les adultes en correspondance avec ceux décrits chez l'enfant, par Bolwby et son élève, Mary Ainsworth (1969). Selon ces auteurs (1991), la distribution des styles rencontrés dans la population serait approximativement de 48% sécurisé, 18% détaché, 20% préoccupé et 14% craintif. +
Sujet traité: le développement psychosocial de l'adoescent selon Erikson
Sources: http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial http://www.memoireonline.com/01/10/3124/m_Comportement-sexuel-non-autonome-et-risque--linfection-au-VIHsida3.html http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial Guedenay, N., Guedeney, A., 2009, L'attachement apport théorique: du bébé à la personne âgée, Issy-les-Moulineaux, Elsevier Masson +
Développement moral et psychosocial
Cette carte conceptuelle présente les théories de Kohlberg et Gilligan sur le développement moral. Gilligan, élève de Kohlberg a en effet constaté que la théorie de son maître était centré sur l'homme et était peu appropriée à la femme, sans quoi selon cette théorie,la femme ne dépassait pas le stade 3 du développement moral de la théorie de Kohlberg. Par ce constat, Gilligan a alors proposé une théorie centrée sur l'éthique de sollicitude. D'abord considéré comme une critique de la théorie de son maître, il s'avère que la théorie de Gilligan est complémentaire et contribue au maintien de l'édifice de la moralité.
'''Sources'''
Nathalie Savar, « Développement moral et jugement moral : réexamen de la controverse Kohlberg-Gilligan » Horizons philosophiques, vol. 7, n° 1, 1996, p. 113-124. http://www.erudit.org/revue/hphi/1996/v7/n1/801033ar.pdf
Claudine Leleux, "Théorie du développement moral chez Lauwrence Kohlberg et ses critiques 5Gilligan et Habermas) " dans Jean-Marc Ferry et Boris Libois , Pour une éducation postnationale, Bruxlles, 2003, Editions de l'Université de Bruxelles, coll. 3Philosophie et société", pp.111-128 file:///C:/Users/Veronique/Desktop/DOSSIERS/TECFA/PERIODE%203/BASES/KohlbergPublDEA%20(1).pdf
Craig Steven Titus,"LE DÉVELOPPEMENT MORAL DANS LA PSYCHOLOGIE MORALE DE LAWRENCE KOHLBERG ET DE MARTIN SELIGMAN" Editions du Cerf « Revue d'éthique et de théologie morale » 2008/HS n°251 pages 31 à 50, ISSN 1266-0078 https://www.cairn.info/revue-d-ethique-et-de-theologie-morale-2008-HS-page-31.htm#re58no58 +
Développement moral et psychosocial/Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ? +
Cette production répond à la question : Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ?
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial +
E
Je m'intéresse à l'utilisation des supports pédagogiques, et particulièrement à l'eportfolio. Eportfolio est un outil qui regroupe de manière évolutive des informations ou des réflexions personnelles qui retracent le processus d’apprentissage ou la vie professionnelle d’une personne à travers une sélection de preuves concrètes (documents d'activités scolaires, résultats obtenus, etc) au cours de sa formation qu'il met en évidence dans un espace commun.
Dans la présentation de la carte conceptuelle et la vidéo (ci-dessous), je vais aborder les fonctions du Eportfolio, ensuite je mettrai en évidence les avantages et limites de cet outil dans le cadre d'un apprentissage.
====Sources====
-Edutechwiki-E-portfolio, consulté le 16/01/2017 dans URL:http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio
-Karsenti, T., & Collin, S. (2012). Le portfolio électronique en formation initiale des enseignants.Actes de la Recherche, (9), 81-94.
-Gauthier, P.; Jézégou, A. (2009). Persister dans la publication de son e-portfolio? Étude menée auprès d’un groupe d’étudiants de l’enseignement supérieur. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 6(1), 0-0. Consulté le 17/12/2016 dans :http://id.erudit.org/iderudit/039177ar +
E-portfolio/Les avantages et inconvénients pour les apprenants d'utiliser un ePortfolio dans les milieux académiques +
Dans cette carte et vidéo, nous traitons des avantages et inconvénients pour les apprenants de l'utilisation des ePortfolio dans les milieux académiques.
SOURCES :
Peacock, S., Murray, S., Scott, A., & Kelly, J. (2011). The transformative role of ePortfolios: Feedback in healthcare learning. International Journal of ePortfolio,1(1), 33-48.
Peacock, S., Gordon, L., Murray, S., Morss, K., & Dunlop, G. (2010). Tutor response to implementing an ePortfolio to support learning and personal development in further and higher education institutions in Scotland. British Journal of Educational Technology, 41(5), 827-851.
Challis, D. (2005). Towards the mature ePortfolio: Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(3).
Peet, M., Lonn, S., Gurin, P., Boyer, K. P., Matney, M., Marra, T., & Daley, A. (2011). Fostering integrative knowledge through ePortfolios. International Journal of ePortfolio, 1(1), 11-31.
Reardon, R. C., Lumsden, J. A., & Meyer, K. E. (2005). Developing an e-portfolio program: Providing a comprehensive tool for student development, reflection, and integration. Journal of Student Affairs Research and Practice,42(3), 630-642.
Joyes, G., Gray, L., & Hartnell-Young, E. (2010). Effective practice with e-portfolios: How can the UK experience inform implementation?. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1). +
L'e-portfolio se voit prêter de nombreuses vertues pour l'apprentissage et l'enseignement de même que de nombreuses fonction néanmoins il ne semble pas exister de consensus quant à ce que devrais être ou permettre de faire un e-portfolio. De ce fait à travers cette carte conceptuelle nous allons chercher à identifier les éléments clés ou différentes dimensions d'un e-portfolio.
Sources:
Balaban, I., Mu, E., & Divjak, B. (2013). Development of an electronic Portfolio system success model: An information systems approach. Computers & Education, 60(1), 396–411. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.06.013
Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., … Sayers, J. (2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learning: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 11. Medical Teacher, 31(4), 282–298. https://doi.org/10.1080/01421590902889897
ePortfolio et pédagogie — EIfEL. (n.d.). Retrieved June 9, 2016, from http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/eportfolio-lessons/pedagogy
Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. http://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
https://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio +
Utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance
Cet article analyse l'utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance. Les auteurs prennent appui sur un ensemble d’appréciations formulées par des étudiants ayant utilisé des dispositifs institutionnels conçus pour leur formation.
Les participants sont des étudiants de deuxième année de la Formation d’enseignants de l’école maternelle de la Faculté des Sciences de l’Education de l’Université de Lleida (Catalogne - Espagne).
Le dispositif repose sur trois caractéristiques :
(1) la formation en alternance, qui est une option de formation,
(2) la pratique réflexive, qui est une méta-compétence et
(3) l’e-Portfolio, qui est un dispositif pédagogique.
De l'expérience des étudiants, les auteurs retiennent quelques indices qui permettront de mieux comprendre leurs usages, mais aussi les possibilités et les obstacles qu’ils rencontrent dans une perspective qui vise à intégrer l'activité de formation à l'université et l’activité de formation en contexte professionnel.
Cadre théorique
Shön (1983) affirmait que les connaissances pédagogiques utiles ne peuvent être assimilées de manière fonctionnelle que si elles sont apprises dans le cadre de contextes pratiques, à partir de la réflexion sur l'action associée à des cadres théoriques.
Des études récentes sur l'utilisation de l’e-Portfolio (Albuquerque et Laranjeira, 2008 ; Barrett, 2011) constatent que son emploi augmente de manière significative les expériences de formation. Pour les auteurs, l’incorporation du portfolio numérique dans un dispositif de formation enrichit la conception du dispositif d’écriture, de communication et d’accompagnement qui caractérise la formation en alternance des étudiants.
Objectifs
Les objectifs de cette expérience sont de comprendre l'utilisation de l’e-Portfolio au long d'un stage, à partir des discours des étudiants, en tant qu’usagers de la conception pédagogique, mais également d’extraire des conclusions permettant d’envisager des changements pour améliorer leur utilisation comme moyen de réflexion sur les pratiques, l’accompagnement et l'apprentissage dans la formation en alternance.
Analyse des résultats
Alors que dans le rapport de stage traditionnel il y a une suprématie de la langue écrite, l’e-Portfolio permet l'incorporation de documents numériques produits avec d'autres langages : images, graphiques, cartes, animations, vidéos, présentations multimédias, fichiers audio...
Il faut aussi noter un inventaire de liens vers d'autres productions ou vers d’autres ressources de la Toile. L’e-Portfolio ouvre également la porte à l'interactivité, il rompt avec le format classique de la communication unidirectionnelle et il devient un outil disponible pour le tuteur ou les visiteurs qui peuvent ajouter des commentaires et des documents.
Autres possibilités d’expression
Dans l'utilisation de l’e-Portfolio, la narration audiovisuelle permet d’interroger le contexte, d’exprimer des sentiments, de partager l’histoire, d’être créatif, d’être inclusif, de se joindre à l'environnement en gardant des traces des moments significatifs.
Ceci dit et bien que les possibilités soient nombreuses, l'analyse montre que les productions écrites sont toujours prédominantes. Dans certains cas, elles sont enrichies avec des images représentatives de l’activité scolaire et dans d'autres cas avec des représentations graphiques qui résument les activités réalisées ou les rapports entre la théorie et la pratique.
Nouveau genre, nouvelles procédures
Il faut comprendre la construction de l’e-Portfolio comme l’émergence d’un nouveau genre et de nouvelles procédures. Divers langages et divers documents s’articulent dans une structure non linéaire pour (dé)montrer l’existence d’apprentissage et de développement professionnel. Nous croyons qu’il y a de nouveaux enjeux, non seulement dans la connaissance des différentes syntaxes, mais aussi dans l’articulation de la représentation des connaissances.
Les difficultés et les désavantages se rapportent principalement à la vitesse de l'outil et aux compétences nécessaires pour ajouter des fichiers, à l'édition et à la gestion des commentaires et en général à l'utilisation des outils Web 2.0.
De cette analyse, les auteurs ont une appréciation positive de la pertinence et de l'adéquation de l’e-Portfolio en tant que dispositif de médiation dans des expériences de formation en alternance, complémentaire à d’autres dynamiques "présentielles" d’accompagnement. Nous constatons, en général, une correspondance entre le dispositif -le projet - institutionnel, à visée formative et le dispositif employé par nos étudiants. Celui-ci est adapté à l’expression et à la représentation du développement des connaissances.
L'incorporation dans l’e-Portfolio de différents langages dans la représentation des connaissances et dans l'apprentissage est une réalité émergente qui place les étudiants, les universitaires et les enseignants dans de nouvelles perspectives associées à de nouvelles possibilités. L’édition des uns et le retour des autres ne peuvent être faits sans la connaissance des nouveaux langages et de l'influence des codes dans le message.
Les résultats obtenus montrent que l’e-Portfolio est un dispositif qui agit sur les contenus élaborés par les étudiants. Comparé à des outils d’écriture plus traditionnels, ils sont plus diversifiés (avec une multiplicité de médiations possibles), plus dialogique (avec plus de facilité pour favoriser les interactions entre les tuteurs, les enseignants et les autres étudiants), plus dynamique (pour la révision et l’actualisation auxquelles il est soumis), et plus social (par le nombre de personnes concernées). La base de cette élaboration se trouve dans la réflexion permanente encouragée par l’e-Portfolio. Coiduras et Carrera (2010) situaient déjà l’argumentation (justificative ou explicative) au centre de la métacompétence réflexive. L’argumentation motive l’étudiant à repenser son expérience dans un processus d’aller et retour : de la réalité vécue à la pensée abstraite. Finalement, nous croyons que la clé de voute d’un dispositif de formation associé à un e-Portfolio réside dans les échafaudages qui permettent aux étudiants d'avancer dans leur professionnalisation. En ce sens, ce dispositif favorise l’accompagnement permanent, la confrontation personnelle avec des tiers dans la perspective d’un apprentissage socio-constructif.
E-portfolio/Quelles sont les étapes constituantes d'un e-portfolio et quels avantages existent à le réaliser ? +
Cette carte conceptuelle a pour but de distinguer les différentes étapes liés à la création d'un e-portfolio, et de définir les avantages à réaliser un tel travail.
Elle tentera de répondre à la question : "Quelles sont les étapes constituantes d'un e-portfolio et quels avantages existent à le réaliser ?"
Sources :
- http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio<br/>
- http://fr.wikipedia.org/wiki/EPortfolio<br/>
- http://eportfolio.unicaen.fr/mahara/htdocs/<br/>
- http://eduportfolio.org/pages/eportfolio<br/>
- http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/eportfolio-lessons/definition +
Enseignement par cas/ Etapes du processus d'apprentissage d'un système utilisant un raisonnement à partir de cas +
* Descriptif
J'ai traité le thème de l'enseignement par cas en oriantant la carte sur mon domaine de recherche : l'intelligence artificielle et comment utiliser la cognition humaine pour permettre un processus de résolution de problème par un système.
Ma question est la suivante : "Quelles sont les étapes du processus d'apprentissage d'un système utilisant un raisonnement à partir de cas ?"
Pour y répondre,
- j'explique que le raisonnement à partir de cas est un type de raisonnement cognitif, dont je donne quelques exemples, et dont je donne certains objectifs. Dans la vidéographie je donnerais une définition du raisonnement ;
- j'explique que le raisonnement à partir de cas, issue de l'intelligence artificielle pour la résolution de problème, peut-être utilisé dans le cadre de formation (en médecine, en droit) par il s'agit d'un processus de formation utilisant les études de cas comme support et comment ils permettent à l'apprenant de raisonner sur sa propre expérience (sa base de connaissance) ;
- j'explique le processus en 4 étapes qu'utilise un système pour trouver une solution à un nouveau problème en adaptant la solution d'un cas déjà connu (dans sa base de cas : sa base de connaissance problème/solution). Dans la vidéographie je donnerais un exemple de projet informatique qui utilise ce type de raisonnement pour aller plus loin sur ce sujet.
* Sources :
- Raisonnement par cas : https://fr.wikipedia.org/wiki/Raisonnement_par_cas
- Rong Qu, research interest : case based reasoning : http://www.cs.nott.ac.uk/~pszrq/files/9FAICBR.pdf
- Raisonnement à partir de cas : des fondements aux applications Sophie Loriette-Rougegrez Laboratoire LM2S Université de technologie de Troye : http://slideplayer.fr/slide/1327669/
- Lenne, M. D. (2009). Modélisation des connaissances et de l’interaction. Application aux Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. : https://www.hds.utc.fr/~dlenne/HDR_DL.pdf
- Miry, E. (2007). Similarité statistique pour le CBR textuel (Doctoral dissertation, Université Laval). : http://theses.ulaval.ca/archimede/fichiers/24972/ch01.html#d0e94
- Chen, D., & Burrell, P. (2001). Case-based reasoning system and artificial neural networks: A review. Neural Computing & Applications, 10(3), 264-276. : http://ibug.doc.ic.ac.uk/media/uploads/documents/courses/CBR+ANN-2001.pdf
Enseignement programmé/Quels sont les éléments clés de la technique pédagogique de l’enseignement programmé ? +
Cette page tente de répondre à la question suivante:
Quels sont les éléments clés de la technique pédagogique de l’enseignement programmé ?
Cela avec pour objectif d'aider l’enseignant qui se questionne sur ce thème à se faire une idée des conditions et contraintes de l'usage d'une telle technique pédagogique.
Ressources bibliographiques:
Dortier, J. F. (2004). Conditionnement. In Dictionnaire des sciences humaines. Sciences humaines (pp. 101-102) Auxerre : Presse universitaires de France.
EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Enseignement_programmé
Joseph Rézeau, Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia, Thèse de doctorat, chapitre 3.2, Le paradigme de l’enseignement programmé.
Raynal, F., & Rieunier, A. (2009). Enseignement programmé. In Pédagogie, dictionnaire des concepts clés: apprentissage, formation, psychologie cognitive. Pédagogies. Références (pp. 174-176) Paris : ESF
Auteur Inconnu, Cinquième Partie, L'histoire Des Applications Des Technologies En Éducation,http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/comel1/textes_comel1/technologies_en_education_chapitre11.pdf +
F
Le sujet traité est en rapport avec l'approche FEASP (Fear, Envy, Anger, Sympathy, Pleasure) en psychologie de l'éducation. La question abordée est la suivante : comment l'approche FEASP peut-elle améliorer d'apprentissage ?
Sources utilisées :
La page wikipédia sur la psychologie de l'éducation
https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_de_l%27%C3%A9ducation
L'article de journal qui présente l'approche en détails :
Astleitner, Hermann. "Designing emotionally sound instruction: The FEASP-approach." Instructional Science 28.3 (2000): 169-198.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.112.8631&rep=rep1&type=pdf
L'article qui présente une validation empirique de l'approche FEASP :
Astleitner, H. (2001). Designing emotionally sound instruction-An empirical validation of the FEASP-approach. Journal of instructional Psychology, 28(4), 209.
http://steinhardtapps.es.its.nyu.edu/create/courses/2015/reading/astleitner.pdf +
En partant des pages sur le modèle FEASP et des productions précédentes j'ai établi une carte permettant de savoir concrètement comment utiliser le modèle FEASP dans une formation à distance.
Sources utilisées :
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP
- https://edutechwiki.unige.ch/en/FEASP
- Astleitner, Hermann, Designing Emotionally Sound Instruction (2000): The FEASP-Approach, Instructional Science 28 (3): 169-198, May 2000
Ainsi que les productions suivantes :
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP/Production1_bases1516
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP/Production1_bases1718
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP/Production2_bases1516 +
Cette page récapitule la page [[FEASP]] grâce à une carte conceptuelle et une vidéographie. Cela traite de la gestion des émotions dans les apprentissages et propose des stratégies pour contrôler certains types d'émotions. +
La carte va tenter de synthétiser le contenu de la page principale "Familles pédagogiques", en tenant compte des productions effectuées par les volées précédentes. Le but des familles pédagogiques est d'arriver à analyser puis classifier une pédagogie. Il existe deux outils principaux soutenus par plusieurs recherches : - Des grilles d'analyses - Des typologies
Sources :
Page principale : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques Sous-pages 1 : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques/Familles_p%C3%A9dagogiques_-_Typologie_de_Joyce Sous-page 2 : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques/Familles_p%C3%A9dagogiques +
Cette carte parle des modèles d'enseignements de Joyce et Al. La problématique est la suivante: Comment la typologie de Joyce & Al. permet de classifier une famille pédagogique?
Sources:
* page wiki sur les familles pédagogiques
* Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. : Models of teaching, 8th edition, Allyn & Bacon, * http://tecfa.unige.ch/guides/tie/pdf/files/pedago-joyce.pdf +
Cette carte parle des modèles d'enseignements de Joyce et Al.
La problématique est la suivante: Comment la typologie de Joyce & Al. permet de classifier une famille pédagogique? +
Le Flow est un concept psychologique, élaboré par Mihaly Csikszentmihalyi, qui représente l'état mental dans lequel on se trouve lorsqu'on est entièrement plongé dans une activité. Cet état possède de grands avantages et se retrouve facilement dans des activités comme le jeu ou le sport. Cette carte conceptuelle décrit le processus d'état de flow, ses caractéristiques et quels sont les conditions qui le favorisent dans le but d'apporter une explication sur l'utilité de cet état mental en pédagogie.
'''Sources:'''
*Admiraal, W., Huizenga, J., Akkerman, S., & Ten Dam, G. (2011). The concept of flow in collaborative game-based learning. Computers in Human Behavior, 27(3), 1185-1194.
*Chen, J. (2007). Flow in games (and everything else). Communications of the ACM, 50(4), 31-34.
*Flow. (2016, octobre 24). EduTech Wiki, . Retrieved 18:28, janvier 17, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Flow&oldid=63528.
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