BASES:Cours BASES 2020-21/Quelles sont les interactions significatives entre instructeur-apprenant et comment les favoriser dans l’enseignement hybride.

Auteur-e : Ariadna R. M.

Mon groupe de travail

Je suis dans le groupe de travail AZUR avec Marta Dados-Ribeiro, et Elodie Haefliger. L'axe d'enseignement que nous avons choisi de traiter est l’axe 1, la formation hybride en présence-distance et le thème de travail que nous avons choisi d’aborder est : Les interactions sociales dans les dispositifs de formation hybrides.

L’idée du groupe a été de se concentrer sur les aspects interpersonnels de la formation hybride et, plus spécifiquement, sur l'effet positif que ces interactions sociales peuvent avoir sur l’apprentissage en ce type de formations.

En ce sens, trois points ont été identifiés comme intéressants à analyser dans le cadre de l'hybridation : l'effet sur la régulation émotionnelle des relations interpersonnelles, les avantages de créer une communauté d'enquête et, les effets des interactions significatives entre enseignant et apprenant.

Problématique et questions de recherches

Problématique

Les relations sociales dans les contextes de formation hybrides se développent différemment que dans les contextes de formation traditionnels où la plupart des interactions entre tous les acteurs impliqués se font en face à face.

Comme l'indique Mehall (2020) dans son article, les bénéfices des relations interpersonnelles et des formations hybrides sont multiples, y compris un effet positif sur la réussite académique et sur les apprentissages perçus par les apprenants.

Le but de cet article est de comprendre comment les interactions initiées par le formateur influencent la perception et l'apprentissage des élèves, ainsi que les possibilités que la technologie nous donne pour pouvoir les promouvoir.

Questions de recherche

La question « Comment favoriser des interactions significatives entre instructeur-apprenant dans l'enseignement hybride » peut être abordée dans les sous-questions de recherche suivantes (Sous-QdR) :

• Sous-QdR1 : Qu'entendons-nous par interactions significatives entre enseignant - apprenant et quels effets ont-elles sur l'apprentissage ? (Dimension « apprentissage »)
• Sous-QdR2 : Quelles sont ces interactions sociales significatives qui peuvent être favorisées par l'enseignant ? (Dimension « enseignement et pédagogie »)
• Sous-QdR3 : Quelles considérations devraient prendre en compte les concepteurs pédagogiques de dispositifs de formation hybrides pour favorises ces interactions interpersonnelles ? (Dimension « technologies »).

Réponses aux questions de recherche

Qu'entendons-nous par interactions significatives entre enseignant - apprenant et quel effet ont-elles sur l'apprentissage ?

Dispositifs de formation hybride

Dans son article intitulé “Preparing Teachers for Emerging Blended Learning Enviornments”, Olivier et Stallings (2014) font une analyse de la littérature pour en extraire les informations essentielles que les enseignants souhaitant travailler dans des formations hybrides devraient maîtriser.

Tout au long de ce travail, comme dans l’article d’Olivier et Stallings (2014), on va utiliser la définition du concept de formation hybride de Horn et Staker (2011) : «Une situation d'apprentissage hybride apparait chaque fois qu'un élève apprend, au moins en partie, dans un lieu physique supervisé, loin de chez lui et, au moins en partie, par le biais de la prestation en ligne avec un certain élément de contrôle de l'élève sur le temps, le lieu, le chemin et / ou le rythme. "

Comme Oliver et Stallings (2014) l’indiquent dans son article, la satisfaction des étudiants dans les dispositifs de formations hybrides a été liée à leurs possibilités de communication et d'interaction. Ainsi, il est important que les enseignants prévoient et encouragent des moyens d’interaction interpersonnelle dans ces contextes de formation.

Interactions sociales pendant le période à distance et leurs effets sur l’apprentissage

Scott Mehall (2020) développe le concept d’interaction interpersonnelle ciblée (Purposeful Interpersonal Interaction - PII) en explorant les types d'interaction interpersonnelle démontrés dans la littérature pour conduire à de meilleurs résultats pour les élèves. Le PII englobe trois principaux types d'interaction : l'interaction pédagogique interpersonnelle ciblée, l'interaction sociale ciblée et l'interaction de soutien. Ces types d'interactions ont été associés à des résultats importants pour les élèves comme l'apprentissage perçu ou la satisfaction et la réussite scolaire. Aux fins de cet article, nous nous limiterons aux interactions pédagogiques interpersonnelles entre enseignant et apprenant. Long et al., 2011, cité par Mehall, 2020, p.183

L'interaction interpersonnelle dans les environnements en ligne a été associée à une augmentation de l'apprentissage perçu (Richardson et Swan, 2003; cité par Mehall, 2020, p.183), à des niveaux plus élevés de satisfaction des étudiants à l'égard de la formation (Khalid & Quick, 2016 ; cité par Mehall, 2020, p.183), à des niveaux plus élevés de satisfaction des enseignants à l'égard de la formation (Su et al., 2005 ; cité par Mehall, 2020, p.183) et à une amélioration du rendement scolaire des étudiants (Long et al., 2011 ; cité par Mehall, 2020, p.183).

En outre, des études (Cole et al. 2014 ; cités par Mehall, 2020, p.184) ont montré qu'un manque de relations interpersonnelles peut être préjudiciable.

Garrison et Cleveland-Innes (2005) soutiennent que la qualité de l'interaction, et non la quantité, est importante pour favoriser l'apprentissage en profondeur, affirmant que des niveaux élevés d'interaction ne facilitent pas nécessairement un apprentissage significatif. Ainsi, de simples interactions, sans structure ni leadership ne suffiraient pas à générer les bénéfices mentionnés ci-dessus.

Selon Scott Mehall (2020) l'interaction interpersonnelle intentionnelle (PII) est tout échange de communication de haute qualité, organique et valide entre deux ou plusieurs participants du processus d'apprentissage qui se rapporte directement à la réalisation des résultats d'apprentissage établis ou à l'établissement de relations sociales.

Quelles sont ces interactions sociales significatives qui peuvent être favorisées par l'enseignant ?

Les travaux de Jeannine Kranzow (2013) sur la façon dont les enseignants peuvent structurer les cours pour avoir un impact sur la satisfaction et la persévérance dans l'éducation en ligne, nous permettent d’identifier trois actions à prendre en compte lors de la conception des programmes de manière à influencer positivement la motivation et la satisfaction des apprenants dans les environnements d’apprentissage en ligne :

• Donner un feedback au bon moment.
• Construire un sentiment de communauté.
• Avoir une présence sociale dans des environnements de formation à distance.

Feedback au moment opportun

Selon Kranzow (2013), lorsque les étudiants reçoivent rapidement un feedback, ils peuvent soit avoir l'assurance qu'ils comprennent suffisamment le contenu ou ils peuvent demander de l'aide pour les guider dans la bonne direction.

Cette auteur constate que la littérature montre clairement qu'un retour d'information (feedback) précis, opportun, professionnel, juste et continu est un élément important de l’apprentissage en ligne et une composante essentielle de tout environnement d'apprentissage (Berge, 1999; Hirumi, 2005; Lewis et Abdul-Hamid, 2006; Woo et Reeves, 2008 ; cités par Mehall 2020, p. 189).

Les étudiants sont souvent frustrés lorsqu'ils ne reçoivent pas de feedback au bon moment (Woo et Reeves, 2008 ; cité par Mehall, 2020 p.188), il est donc essentiel que les enseignants donnent un retour sur le travail des étudiants en temps opportun en leurs fournissant une justification de notation, une confirmation et une correction si besoin.

Le sens de la communauté

Un autre élément clé dont les formateurs peuvent utiliser dans une formation qui intègre des périodes à distance est le sens de la communauté. Pendant des années, la recherche a démontré qu'un fort sentiment d'appartenance à la communauté est essentiel à la réussite des élèves, et sans lui, l'attrition, l'épuisement des élèves et un sentiment d'isolement sont susceptibles de s'ensuivre (Betts, 2008; Booker, 2008; Dede, 2005; McCarthy , Pretty et Catano, 1990; Ritter, Polnick, Fink et Oescher, 2010; Rovai, 2002; Rovai et Jordan, 2004; Tinto, 1993 ; cités par Kranzow p.133). Dans le monde de l’éducation, ce phénomène prend la forme de communauté d’enquête.

Une collègue de mon groupe consacre tout son article à ce sujet, c’est pourquoi on ne va pas le développer dans ce travail.

La présence sociale des enseignants dans les environnements en ligne

Pour aborder cette partie, nous utiliserons les résultats de l'article de Vanessa Dennen, Aubteen Darabi et Linda Smith (2007) qui examinent l'importance relative perçue de 19 actions de l'enseignant dans les formations en ligne selon les enseignants et les apprenants. Les actions de l’enseignant ont été tirées des lignes directrices sur l'apprentissage en ligne, puis examinée et notée par des experts. Des enseignants et étudiants de deux universités ont été invités à examiner et noter ces lignes directrices.

Ces auteurs constatent que les perceptions de la présence de l'enseignant sont basées sur les réactions psychologiques des apprenants face aux correspondance écrite de l’enseignant. De plus, ils ont vu que la présence ne se limite pas seulement à la quantité d'interaction enseignant-apprenant, mais aussi au contenu de ces interactions.

Ils ont aussi trouvé que la présence de l'enseignant ne suit pas un modèle « plus c'est mieux », mais devrait plutôt être centrée sur une réponse proactive concernant les besoins des apprenants en matière d'informations sur la formation et une réponse in situ aux questions et besoins des apprenants lorsqu'ils surviennent.

Garrison et Vaughan (2008) suggèrent qu’une forte présence sociale des enseignants devrait non seulement assurer la collaboration entre les élèves, mais aussi amener les élèves vers la résolution cognitive et la croissance de leur capacité à apprendre à apprendre (cité par Oliver et Stallings, 2014, p.91).

Dans les dispositifs de formation hybrides, l'enjeu sera de savoir quelles interactions se dérouleront le mieux en période de formation à distance ou en présentiel et de trouver un continuum de ces interactions interpersonnelles entre l'enseignant et l'apprenant entre les deux périodes.

Quelles considérations devraient prendre en compte les concepteurs pédagogiques de dispositifs de formation hybrides pour favorises ces interactions interpersonnelles ?

Le feedback dans les dispositifs de formation hybrides, comment le concevoir ?

De nombreux chercheurs ont souligné que les environnements hybrides offrent des possibilités de différencier l'enseignement et d'individualiser le retour d'information pour les besoins spéciaux (Fletcher, Tobias et Wisher, 2007 ; Horn et Staker, 2011 ; Lee, 2005 ; Mendez et Gonzalez, 2010 ; O'Byrne et al., 2006 ; Vanderkam, 2013 ; Williams, 2001 ; Yang et al., 2013 ; cité par Oliver et Stallings, 2014, p.84).

Hans G. K. Hummel de l'Université ouverte des Pays-Bas a créé un modèle pour tenter de répondre à cette question et il le présente dans l'article intitulé « Modèle de feedback pour soutenir les concepteurs de cours d'apprentissage hybride ». Dans cette étude exploratoire, Hummel présente un modèle de conception préliminaire en six phases pour le feedback (modèle 6P / FB) dans les cours d'apprentissage hybride.

Selon cet auteur, les implémentations concrètes du feedback doivent être adaptées aux exigences spécifiques de chaque hybridation. Le modèle fournit une procédure de conception pour sélectionner le contenu et les formes de feedback adéquats dans l'apprentissage hybride. Voici les 6 phases du modèle :

1. Définition des fonctions concrètes du feedback. Les fonctions identifiés du feedback sont : orienter sur la tâche; contrôler ou stimuler le processus de résolution de problèmes; déterminer les erreurs commises lors de la résolution de problèmes; déterminer les causes des erreurs; fournir des critères; et fournir des interventions adéquates.
2. Détermination d'un plan d'action souhaitable lors de la fourniture de commentaires. Cette phase relie les fonctions de la phase 1 au plan d'action requis pour fournir un feedback.
3. Prise en compte de divers aspects de la situation : comme le nombre d'étudiants, l’uniformité, la répartition, le moment et l’orientation du feedback, la densité de l'information et la technologie utilisée.
4. Application de principes importants et de directives pratiques
5. Sélection des formes possibles et organisation du retour d'information
6. Réponse à certaines des questions principales impliquées

Pour les sujets d'extension, nous ne pouvons pas entrer plus en détail, mais nous vous recommandons de consulter les travails de l'auteur pour en savoir plus sur ce modèle.

Comment garantir la présence sociale de l’enseignant dans des environnements hybrides ?

Pour construire cette présence, au départ, les enseignants pourraient envisager d'enregistrer une introduction audio ou vidéo qui pourrait donner une impression plus personnelle que l'introduction textuelle (Betts, 2008, cité par Kranzom, 2013, pg.134). Les étudiants devraient être encouragés à se présenter, à poster des photos ou de courtes vidéos et à partager leurs expériences (Meyers, 2008 cité par Kranzom, 2013, pg.134). Bien que cela ne semble pas particulièrement académique, cela jette les bases des interactions. Il est donc très important de réfléchir à la manière de traiter et d'intégrer les introductions dans un cours (Kranzow, 2013).

Gahungu, Dereshiwsky et Moan (2006) ont constaté que la correspondance électronique personnelle, souvent initiée par les étudiants, représente une grande partie de l'interaction entre l'enseignant et l'apprenant (cité par Dennen, Darabi et Smith, 2017, p. 67) . Cependant, Dennen, Darabi et Smith (2007) nous rappellent que, si les enseignants doivent donner la priorité aux interactions dans un souci d'efficacité, les interactions qui maintiennent la présence et la communication de toute la classe semblent être appréciées par les étudiants plutôt que celles qui répondent à des besoins individuels isolés. En outre, les mêmes auteurs ont trouvé qu’un contact constant semble préférable à un contact approfondi, et il est préférable d'atteindre l'ensemble du groupe plutôt que des individus sélectionnés qui se distinguent par des besoins particuliers.

Selons Oliver et Stallings (2014), dans les contextes où les activités centrées sur les apprenants et les présentations dirigées par les enseignants sont moins nombreuses, les enseignants devraient développer des compétences dans de nouveaux rôles, notamment : compiler et assembler des ressources pour soutenir les objectifs d'apprentissage; faciliter la voix et la participation des élèves lors des présentations des enseignants ; et d'évaluer les élèves différemment sur la base du suivi du système, des contributions à la discussion, du travail dans des environnements multimédias, des projets et des auto-évaluations et des évaluations par les pairs.

Discussion

Après cette revue littérature, on peut affirmer que les interactions sociales en ligne (entre enseignant et apprenant), si elles sont de qualité, ont un effet sur la motivation, la satisfaction et les perceptions des apprenants sur l’apprentissage. Dans les périodes à distance des formations hybrides, les interactions d'apprentissage sont médiatisées par la technologie. Cette distance entraîne des lacunes de communication qui doivent être comblées par des procédures mises en place par les enseignants. Pour que les interactions interpersonnelles aient un effet sur la motivation des apprenants et fassent progresser le processus d'apprentissage (même dans les périodes à distance), il faut que les opportunités d'interaction soient conçues de manière à permettre aux étudiants d'interagir avec le contenu, les professeurs et les autres étudiants d'une manière qui n'est ni fausse ni forcée, mais significative et utile.

Les résultats de l’étude de Vanessa Dennen, Aubteen Darabi et Linda Smith (2007) suggèrent que les pratiques suivantes sont importantes à adopter pour les enseignants qui utilisent des dispositifs hybrides de formation :

1. Maintenir la fréquence des contacts. Les enseignants doivent répondre à la communication initiée par l'apprenant et fournir des commentaires en temps opportun.
2. Avoir une présence régulière dans les espaces de discussion en classe. La communication par e-mail et les commentaires sur les devoirs ne suffisent pas à satisfaire les apprenants. Ils sont habitués à avoir un enseignant dans la classe en face à face et souhaitent voir ce même type de présence dans la classe virtuelle.
3. Rendre les attentes claires aux apprenants. Les étudiants se sentent souvent plus en sécurité lorsque les enseignants ont explicitement énoncées ou confirmées leurs attentes.

Nous espérons que ce travail, qui est loin d'être exhaustif, a contribué à clarifier les façons dont les enseignants peuvent, à travers leurs interactions sociales, impacter l'expérience d’apprentissage des apprenants dans les formation hybrides.

Références

• Dennen, V. P., Darabi, A. A., & Smith, L. J. (2007). Instructor–learner interaction in online courses: The relative perceived importance of particular instructor actions on performance and satisfaction. Distance Education, 28(1), 65–79.
• Garrison, D. R., & Cleveland-Innes, M. (2005). Facilitating cognitive presence in online learning: Interaction is not enough. The American Journal of Distance Education, 19(3), 133–148.
• Hummel, H. G. K. (2006). Feedback Model to Support Designers of Blended Learning Courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 7(3).
• Kranzow, J. (2013). Faculty leadership in online education: Structuring courses to impact student satisfaction and persistence. Journal of Online Teaching and Learning, 9(1), 131–139.
• Mehall, S. (2020). Purposeful interpersonal interaction in online learning: What is it and how is it measured? Online Learning, 24(1), 182-204.
• Oliver, K. & Stallings, D. (2014). Preparing Teachers for Emerging Blended Learning Environments. Journal of Technology and Teacher Education, 22(1), 57-81.