Préparation de séquences d'enseignement

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Introduction

On dit à juste titre que l'enseignant prépare sa classe devant une classe vide. Cela a plusieurs incidences : — l'enseignant ne peut pas prévoir toutes les éventualités qui pourront se produire une fois qu'il sera devant ses élèves, mais cette préparation est un guide de son action future ; — l'enseignant doit profiter de ce répit pour préparer sa classe, même si les manières de réaliser cette tâche peuvent être diverses. On peut considérer que l'enseignant prépare sa classe pour les mêmes raisons qu'il prépare un voyage : il sait que de nombreux incidents peuvent se produire pendant le trajet, il pourra en prévoir quelques-uns, mais pas tous, sa préparation est donc indispensable, ne serait-ce que pour déterminer le trajet général, et un itinéraire bis. De plus, préparer son voyage lui permettra de n'oublier aucun matériel important qui pourrait lui faire défaut.
Ce document présente quelques principes simples concernant la préparation de séquences d'enseignement. On pourra se reporter à l'entrée Modèle_d'ingénierie_pédagogique pour une vue plus large de ces questions.

Ce que l'on sait

Il existe plusieurs manières de préparer son enseignement. La plus classique est celle de Tyler (1950), qui préconise les quatre phases suivantes :

1. Déterminer les objectifs d'apprentissages poursuivis ;
2. Déterminer les actions d'enseignement pour y parvenir ;
3. Organiser ces actions (choix du matériel, de la durée, du type de groupement, etc.) ;
4. Spécifier les méthodes d'évaluation qui permettront de vérifier que les objectifs d'apprentissage ont bien été atteints.

On s'en rend compte, la plupart des enseignants réalise intuitivement ces quatre phases, même si elles sont parfois pensées dans un ordre différent. Ainsi, on a pu montrer que les enseignants expérimentés ne déterminaient les objectifs d'apprentissage qu'après avoir prévu les phases 2 et 3 (choix et organisation des événements d'apprentissage).

Il existe également différentes manières de préparer son enseignement selon l'échéance de la séquence. On fait une préparation annuelle, en prévoyant les principaux intitulés, puis des planifications plus précises (trimestrielles, hebdomadaires, par thème). De plus, l'enseignant réalise une préparation journalière, afin de régler les derniers détails de son cours.

Ce que l'on peut faire

Dans la pratique, on peut utiliser différentes grilles de préparation, selon le niveau auquel on se situe. Le premier niveau est de se demander si le contenu que l'on veut faire enseigner sera utile à l'élève, dans son apprentissage. La grille de Wiggins et McTighe (1998) est utile. Ces auteurs préconisent tout d'abord de lister les contenus à faire apprendre aux élèves dans les trois catégories suivantes :

• contenu auquel il faut être familier : à quoi est ce que l'élève devra avoir été confronté ? avoir entendu parler ? lu ?
• contenu important à connaître, à savoir faire : quels sont les choses (à savoir, comme des faits, notions, concepts) ou savoir-faire indispensables pour l'élève ? Qui, s'ils ne sont pas acquis, feront qu'il devra y retravailler pour les acquérir ?
• contenu amenant une compréhension durable de la matière enseignée : Quels sont les choses que l'on veut que les élèves continuent de savoir (ou savoir faire), même une fois qu'ils auront oublié la plupart des détails du cours ?

Dans la pratique, il est utile d'adapter les différentes méthodes vues ci-dessus. Voici quelques adaptations, que l'on pourra encore modifier selon la discipline enseignée et le niveau.

Durée   Contenu      Matériel       Méthode et     Tâche          Evaluation     
                     utilisé        lieu de     impartie aux                  
                                  groupement     élèves ou à                   
                                  des élèves     l'enseignant

On peut aussi, pour des projets plus larges, utiliser la fiche suivante (Romiszowski, 1984, p. 155). Avantages : il est facile d'archiver de telles fiches et de les communiquer à d'autres enseignants. Elles sont de plus très lisibles. Inconvénients : le principe utilisé par la fiche repose sur une théorie parfois dépassée de l'enseignement/apprentissage, qui est qu'à une sollicitation de l'enseignant suivent des réponses des élèves, elles mêmes suivies d'éventuels renforcements (évaluations positives ou négatives).

Titre de la leçon : ___________________________________
Classe : __________________
Nombre d'élèves : __________
Durée : ___________
Objectifs de la leçon :
Matériel : Information Réponse Renforcement Durée (min)

Une autre fiche est celle de Dessus et Marquet (1995), initialement prévue pour concevoir des séquences utilisant l'outil informatique, elle peut se transposer aisément à d'autres disciplines ou matériels.Avantages : Permet de préciser un plus grand nombre de paramètres que la précédente. Inconvénients : Plus complexe d'utilisation que la précédente.

Le site référencé ici permet aussi, de manière un peu plus interactive, de réfléchir aux différents paramètre de sa planification. Il est issu de Baylor, Kitsantas et Chung (2001).

On peut également considérer l'enseignement comme la mise en oeuvre de routines (ou automatismes), c'est-à-dire de comportements partiellement automatisés, dont l'adaptation à la situation (les élèves, le matériel, etc.) se fait en " remplissant " certaines variables. Ainsi, l'enseignant se construit un certain nombre de routines qui vont l'aider à enseigner plus efficacement, car elles nécessiteront moins d'attention de la part de l'enseignant, que ce soit pendant leur préparation que pendant leur mise en oeuvre. La liste suivante en présente (Leinhardt & Greeno, 1986) est bien sûr à augmenter ou modifier selon le contenu à enseigner.

• Présentation : Explication ininterrompue de l'enseignant à propos d'un matériel nouveau ou récemment appris, pendant que les élèves écoutent.
• Présentation partagée : L'enseignant présente le matériel (texte, exercice, objet, etc.), la plupart du temps par le biais de questions ou avec l'aide d'un ou plusieurs élèves, oralement ou au tableau.
• Présentation guidée : Travail sur table dans lequel les élèves travaillent sur des problèmes présentés au tableau ou sur feuille, l'enseignant les guidant.
• Pratique monitorée : L'enseignant se déplace de bureau à bureau pour contrôler et aider les élèves qui travaillent.
• Correction de devoirs : Vérification et collecte des devoirs à la maison (ou en classe), la plupart du temps en début ou fin de journée.
• Exercice : Rappel de données par les élèves, mené par l'enseignant, oralement, par écrit ou au tableau.
• Exercice-jeu : Exercice entre groupes ou élèves, avec un climat de compétition.
• Tutoriel : Présentation prolongée à quelques élèves pendant que les autres travaillent à leur place.
• Transition : Passage d'une activité à l'autre. L'enseignant donne plusieurs consignes que les élèves exécutent.

Enfin, voici un canevas de planification plus adapté à une vision constructiviste de l'apprentissage (Young, 1993) :

1. Sélectionner la situation qui permettra l'acquisition de connaissances. Cette situation devra être la plus authentique possible.
2. Procurer l'aide qui permettra à tous les élèves de travailler dans cette situation.
3. Procurer des supports permettant à l'enseignant de garder trace des progrès des élèves, d'évaluer leurs productions, tout en permettant aux élèves d'interagir, de partager leurs connaissances.
4. Définir le rôle et la nature de l'évaluation.

Questionnaire sur votre conception de la préparation de cours

Branch (1994) a réalisé un questionnaire permettant de mettre au jour les pratiques des enseignants en matière de préparation de séquences d'enseignement. Lisez les vingt-trois questions ci-dessous et indiquez ce qui correspond le mieux à votre avis (jamais parfois souvent toujours).

1. Je détermine les objectifs d'apprentissage en utilisant les instructions officielles ou les manuels.
2. Je convertis les objectifs d'apprentissage en tâches d'apprentissage précises.
3. Je détermine les capacités, besoins, attitudes de mes élèves.
4. Je détermine précisément le contenu à apprendre sur une année scolaire
5. Je détermine les compétences minimales (pré-requis) que doivent avoir les élèves afin de pouvoir suivre le cours
6. Je discute des objectifs d'apprentissage de mes cours avec le proviseur
7. Je discute des objectifs d'apprentissage de mes cours avec le personnel éducatif de l'établissement (aides éducateurs, pions, etc.)
8. Je discute des objectifs d'apprentissage de mes cours avec mes collègues enseignants
9. Je m'assure que mes leçons vont être motivantes pour mes élèves
10. Je détermine ce que les élèves seront capables de faire ou savoir à la fin de chacune de mes leçons
11. Je fais en sorte que mes méthodes d'enseignement soient compatibles avec les objectifs de mes leçons
12. J'utilise des méthodes d'enseignement fondées sur les théories de l'apprentissage en vigueur (constructivisme)
13. Pour une leçon donnée, je détermine quels sont les objectifs d'apprentissages correspondants
14. J'organise le contenu de mes leçons autour d'un même thème
15. Je liste précisément le matériel de mes leçons sur un pense-bête
16. Je vérifie que chaque leçon a un lien avec les précédentes
17. Je m'assure que le contenu de chacune de mes leçons a trait au programme
18. Je réalise des évaluations pendant mes leçons afin d'évaluer mon enseignement et l'apprentissage des élèves
19. Je vérifie que ma manière d'enseigner correspond aux capacités de chacun de mes élèves
20. Je contacte des experts du domaine d'une de mes leçons
21. J'inclus des activités motivantes pour conserver l'attention de mes élèves
22. Je prépare mes leçons en collaboration avec des enseignants de ma discipline
23. Je réalise des évaluations sommatives à la fin de chaque objectif d'apprentissage

L'approche didactique de la planification d'une séquence d'enseignement

Dans la didactique des disciplines, il existe une approche répandue qui aide à la bonne construction d'une séquence d'enseignement. Il s'agit de prendre en compte dans la création de sa leçon 4 phases essentielles à l'acquisition des savoirs: la définition, la dévolution, la régulation et l'institutionnalisation.

• La définition des apprentissages

Il s'agit de la première étape d'une séquence. Elle consiste à définir les objectifs d'apprentissage, apporter un premier bagage de connaissances et finalement expliquer les consignes de l'activité qui va suivre.

• La dévolution des apprentissages

Une fois que les objectifs et que la consigne sont claires, les élèves rentrent dans la phase de dévolution des apprentissages. Cette phase consiste à laisser les apprenants explorer la tâche qui leur est donnée. Dans l'idéal, les apprenants n'ont pas reçu toutes les clés en main pour réaliser l'activité en question, car l'étape de tâtonnement possède un enjeux pédagogique majeur. Après un certain temps de d'exploration, l'enseignant peut commencer à intervenir et rentrer dans la phase de régulation.

• La régulation des apprentissages

La phase de régulation se caractérise par différentes interventions de l'enseignant (ciblées ou générales à la classe). Lors de la dévolution, l'enseignant identifie les difficultés des élèves et tente d'y remédier en apportant des explications supplémentaires ou des conseils individualisés. Cette étape est centrale, car elle permet de mettre en place une différentiation des apprentissages et d'apporter de l'aide ciblée en fonction des difficultés des élèves.

• L'institutionnalisation des apprentissages

La phase d'institutionnalisation s'effectue généralement en commun avec toute la classe. Elle consiste à revenir sur les différentes phases de la séquence d'enseignement pour pouvoir mettre en évidence les apprentissages importants à avoir acquis. L'institutionnalisation peut se faire de manière frontale, en discussion, voire en questionnant les élèves pour le permettre de prendre du recul sur leurs apprentissages. La phase d'institutionnalisation est centrale pour pouvoir permettre aux apprenants de valider les apprentissages et les rendre durables.

Références bibliographiques

Les titres précédés d'un astérisque sont à lire d'abord.

Baylor, A. L., Kitsantas, A. & Chung, H. (2001). The instructional planning self-reflective tool (IPSRT): A method for promoting effective lesson planning. Educational Technology, 41(2), 56-59. Accessible à http://garnet.acns.fsu.edu/~abaylor/PDF/ipsrt.pdf.[1]

Branch, R. C. (1994). Common instructional design practices employed by secondary school teachers. Educ. Technol., 34-3, 25-34.

Curtet, L., Perini, D., & Tissot, S. (2015). Le questionnement: proposition d’un outil d’analyse d’une pratique ordinaire. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 18, 61-76.

Le site www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/planifsequence/index.html présente une version interactive de ce document.

*Charlier, E. (1989). Planifier un cours, c'est prendre des décisions. Bruxelles : De Boeck.

Dessus, P., Marquet, P. (1995). Méthodes et contenus pour utiliser un Macintosh dans la classe. Grenoble : C.R.D.P. <br /> <nowiki>*Durand, M. (1996). </nowiki>L'enseignement en milieu scolaire. Paris : P.U.F.
*Gauthier, C. (1997)(Ed.). Pour une théorie de la pédagogie. Bruxelles/Laval : De Boeck/P.U.L.

Leinhardt, G., Greeno, J. (1986). The cognitive skill of teaching. J. Educ. Psychol., 78-2, 75-95.

Romiszowski, A. J. (1984). Producing instructional systems. Londres : Kogan Page.

*Tochon, F. V. (1993). L'enseignant expert. Paris : Nathan.

Tyler, R. W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago : Chicago UP.

Wiggins, G, & McTighe, J. (1998). Understanding by design. ASCD : Virginie. [Les deux premiers chapitres sont à www.ascd.org/readingroom/books/wiggins98book.html]

Young, M. F. (1993). Instructional design for situated learning. Educ. Technol. Res. & Dev., 41-1, 43-58. [Voir une trad. fr. à [2]]