Motifs d'engagement

Introduction

L’engagement en formation est "à la fois l’acte d’entrée et l’implication du sujet dans le processus d’apprentissage" (Bourgeois, 2009, p.237). Lorsque l'individu entreprend une formation, il prend la décision de s'engager, il fait des choix, et parfois renonce à d'autres projets. En effet, comme l'écrit Bourgeois (1998): "l’engagement ou l’entrée en formation est « le processus qui conduit l’adulte, à un moment donné de sa vie, à prendre la décision d’entamer telle ou telle formation, c’est-à-dire, le plus souvent, à renoncer à d’autres options qui s’offrent à lui" (p.101).

Les motifs d’engagement en formation

Lorsque l’on s’intéresse à la motivation d’engagement d’un adulte en formation, il est essentiel d’explorer les raisons et les motifs qui poussent l’individu à agir. Philippe Carré (1998, 1999) a construit un modèle descriptif des orientations et des motifs d’engagement en formation des adultes. Selon lui, les motifs d’engagement en formation sont pluriels, puisqu’on ne s’engage pas en formation pour une seule raison, mais pour plusieurs motifs. Il ajoute que les motifs d’engagement sont contingents : ce ne sont pas des caractéristiques stables de la personnalité d’un individu, mais bien « des expressions du rapport du sujet à un certain projet de formation, dans une certaine situation, à un moment donné de sa vie » (Carré, 1999, p.280). Ces motifs sont également évolutifs, puisqu’ils ne sont jamais fixes, mais changent selon la personne et son vécu.

Quatre orientations motivationnelles

Philippe Carré (1998, 1999) relève quatre orientations motivationnelles : d’une part, une orientation intrinsèque et une orientation extrinsèque et d’autre part, une orientation vers l’apprentissage et une orientation vers la participation. L’ensemble des motifs en formation s’inscrivent dans ces quatre "quadrants" spécifiques.

Les motifs qui sont intrinsèques trouvent une réponse dans le fait même de se former, on s’engage alors dans l’activité pour la satisfaction qu’elle nous procure. Dans ces motifs, la motivation à se former relève donc de soi. On peut aussi s’engager en formation pour des motifs extrinsèques, c'est-à-dire qui sont liés aux avantages extérieurs que la formation permet d’atteindre, comme par exemple l'obtention d'un diplôme qui légitime des connaissances ou offre des perspectives d'évolution professionnelle.

Carré (1999) distingue également les motifs d’engagement en formation qui sont orientés vers l’apprentissage et dont le but est d’acquérir des connaissances et des savoirs par plaisir d’apprendre, et ceux qui sont orientés vers la participation, qui sont indépendants de l’acquisition des savoirs et qui permettent de consolider une image de soi-même par rapport à autrui.

Dix motifs d'engagement

A partir de ces quatre orientations motivationnelles, Philippe Carré (1998, 1999) relève plusieurs motifs d’engagement en formation qui sont intrinsèques ou extrinsèques.

Motifs d'engagement
Motifs intrinsèques	Motif épistémique	Apprendre pour le plaisir d’apprendre, la formation est une source de plaisir en soi
	Motif socio-affectif	La formation pour bénéficier de contacts sociaux, d’échanges, et dans le but de communiquer avec autrui
	Motif hédonique	Motif lié aux conditions pratiques du déroulement de la formation, à l’ambiance de la formation
Motifs extrinsèques	Motif économique	La formation permettra à l’individu d’obtenir des avantages économiques
	Motif prescrit	L’individu entre en formation sur pression ou conseil de la hiérarchie ou d’autrui
	Motif dérivatif	La formation pour éviter des situations ou des activités désagréables (mauvaise ambiance, manque d’intérêt au travail, problèmes familiaux…)
	Motif opératoire professionnel	Se former pour acquérir des compétences nécessaires pour le travail
	Motif opératoire personnel	Se former dans le but d’acquérir des compétences en dehors du travail (loisirs, vie familiale, etc.)
	Motif identitaire	La formation comme reconnaissance de l’environnement et de l’image de soi
	Motif vocationnel	La formation permet d’acquérir des compétences dans une vision d’orientation professionnelle, de gestion de carrière, par exemple

Engagement et apprentissage

Au-delà des considérations motivationnelles liées à l'engagement en formation, de nombreux auteurs, dont Stanislas Dehaene, ont cherché à comprendre comment l'engagement favorisait les processus cognitifs dans l'apprentissage et la mémorisation. Dehaene (2018) relie l'engagement aux mécanismes d'attention et de mémoire, postulant que c'est l'engagement actif, tout au long de l'apprentissage, qui permet à l'apprenant d'intégrer durablement des connaissances. Il cite l'étude classique de Craik & Tulving (1972) qui étudie l'influence de la profondeur de traitement dans l'apprentissage de mots. Ces auteurs ont étudié la mémorisation de mots selon trois types de traitement : visuel, phonétique et sémantique. Ils ont observé que plus un item est traité en profondeur (sémantique), plus sa mémorisation sera efficace. Dehaene postule sur base de cette étude, complétée par des travaux d'imagerie cérébrale (Kapur & al., 1994), que le traitement à un niveau de profondeur élevé est lié à un engagement actif et que cet engagement est un facteur clé de l'apprentissage.

L'impact de la motivation sur l'engagement et la persistance en formation

En complément de cette perspective sur l'engagement, il est essentiel de comprendre comment la motivation interagit avec ce processus. La motivation, telle que définie par des auteurs comme Bandura (2003), Nuttin (1987) et Deci & Ryan (2002) cités par Carré et Fenouillet (2011), joue u rôle important dans l'engagement actif dans l'apprentissage. Voici les processus motivationnels majeurs qui influencent l'engagement et la persistance des adultes en formation :

• Valeur ou valence du but recherché : Ce concept fait référence à l'importance subjective d'atteindre un objectif ou un but particulier. Il s'agit de la mesure dans laquelle un individu trouve un objectif attrayant, significatif ou gratifiant. Les chercheurs comme Bandura (2003) ont souligné que lorsque les individus perçoivent un but comme ayant une valeur élevée, ils sont plus susceptibles de s'engager dans des activités visant à atteindre cet objectif.
• Auto-efficacité : L'auto-efficacité se réfère à la croyance personnelle d'un individu en sa capacité à accomplir une tâche spécifique ou à atteindre un objectif particulier. Bandura (2003) suggère que plus une personne se sent confiante dans ses compétences pour atteindre un but, plus elle est susceptible de persévérer dans ses efforts pour y parvenir. L'auto-efficacité est un facteur clé de la motivation.
• Sentiment d'autodétermination: La théorie de l'autodétermination, développée par Deci et Ryan (2002), soutient que les individus ont un besoin fondamental de se sentir autonomes dans leurs choix et leurs actions. Lorsqu'ils ont un sentiment d'autodétermination, c'est-à-dire qu'ils se sentent libres de décider et de contrôler leurs comportements, ils sont plus motivés et engagés dans leurs activités. Le sentiment d'autodétermination est lié à la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux tels que l'autonomie, la compétence et la relation sociale.

Références

• Bourgeois, E. (1998). Apprentissage, motivation et engagement en formation. Education permanente, 136, 101-109.
• Bourgeois, E. (2009). Motivation et formation des adultes. In Ph. Carré & F. Fenouillet (Ed.), Traité de psychologie de la motivation (pp.233-251). Paris : Dunod.
• Carré, Ph. (1998). Motifs et dynamiques d’engagement en formation : synthèse d’une étude qualitative de validation auprès de 61 adultes en formation professionnelle continue. Education permanente, 136, 119-131.
• Carré, Ph. (1999). Motivation et rapport à la formation. In Ph. Carré & P. Caspar (Ed.), Traité des sciences et techniques de la formation (pp. 267-287). Paris : Dunod.
• Carré, P., & Fenouillet, F. (2011). Motivation et rapport à la formation. Dans Traité des sciences et des techniques de la formation (p. 269 289). https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2011.01.0269
• Dehaene, Stanislas (2018). Apprendre! : les talents du cerveau, le défi des machines, Paris: O. Jacob.