« Développement moral et psychosocial » : différence entre les versions

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Les théories que nous présentons ici sont d'ordres très variés, bien qu'elles aient toutes en commun le développement psychologique (de la connaissance pour Piaget et le constructivisme, psychosocial pour Erikson, moral pour Kohlberg). Constructivisme et Piaget vont de pair puisque ce dernier est l'un des pères du constructivisme. Nous les présentons néanmoins séparément parce qu'ils ne sont pas exactement équivalents et que le constructivisme a connu d'autres théoriciens que Piaget. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes se préparant à l'enseignement de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral. Cette théorie a, en outre, comme la théorie d'Erikson, le mérite de souligner le fait que la psychologie n'est pas exclusivement cognitive.
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=Constructivisme=
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== Définition==
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Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.


Le constructivisme est une théorie de l'apprentissage fondée sur l'idée que la connaissance est construite par l'apprenant sur la base d'une activité mentale. Les étudiants sont considérés comme des organismes actifs cherchant du sens, des significations. Le constructivisme est basé sur l'hypothèse que, en réfléchissant sur nos expériences, nous construisons notre propre vision du monde dans lequel nous vivons. Chacun de nous produit ses propres « règles » et « modèles mentaux », que nous utilisons pour donner un sens à nos expériences. Apprendre est donc simplement un processus d'ajustement de nos modèles mentaux pour s'adapter à de nouvelles expériences. Les constructions du sens peuvent au début ne soutenir que peu le rapport avec la réalité (comme dans les théories naïves des enfants), mais elles deviendront de plus en plus complexes, différenciées et réalistes au fil du temps.
=Développement moral selon Kohlberg=
Kohlberg utilise des dilemmes moraux hypothétiques afin de déterminer le stade de développement moral d'un individu. Il s'intéresse à la manière dont le sujet est parvenu à une décision, c'est à dire à la manière dont le sujet a été amené à faire ce choix. Autrement dit, pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par une personne, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique.  


== Historique==  
== Le dilemme de Heinz ==
Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :


Le constructivisme est issu, entre autres, des travaux de Jean Piaget (1964) qui émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un certain nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes opératoires.
«  La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? ».


== Principes de base du constructivisme==
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Le dilemme de Heinz (Vidéo YouTube)]


# Apprendre est une recherche de sens. Par conséquent, apprendre doit commencer par les questions autour desquelles les étudiants essaient activement de construire le sens.
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.
# Comprendre le sens exige de comprendre le tout comme ses parties. Parties qui doivent être comprises dans le contexte du tout. Par conséquent, l'apprentissage se concentre sur des concepts primaires, non sur des faits isolés.
# Pour enseigner correctement, il faut comprendre les modèles mentaux que les étudiants utilisent pour percevoir le monde et les hypotèses qu'ils font pour soutenir ces modèles.
# Le but de l'apprentissage est, pour un individu, de construire sa propre signification, et pas simplement d'apprendre par coeur les « bonnes » réponses pour recracher le sens à d'autres. Depuis que l'éducation est en soi interdisciplinaire, la seule manière valable de mesurer l'apprentissage est d'en faire l'évaluation, fournissant ainsi aux étudiants de l'information sur la qualité de leur apprentissage.
 
== Comment le Constructivisme produit un effet sur l'apprentissage==
 
L'enseignement constructiviste est fondé sur la croyance que les étudiants apprennent mieux quand ils s'approprient la connaissance par l'exploration et l'apprentissage actif. Les mises en pratiques remplacent les manuels, et les étudiants sont encouragés à penser et à expliquer leur raisonnement au lieu d'apprendre par coeur et d'exposer des faits. L'éducation est centrée sur des thèmes, des concepts et leurs liens, plutôt que sur l'information isolée.
 
''Instruction'' : A partir de la théorie constructiviste, les enseignants se concentrent sur l'établissement de rapports entre les faits et favorisent les nouvelles compréhensions des étudiants. Ils adaptent leur enseignement aux réponses des étudiants et les encouragent à analyser, interpréter et prévoir l'information. Les professeurs s'appuient également fortement sur des questions ouvertes et favorisent le dialogue entre les étudiants.
 
''Evaluation'' : Le constructivisme tend à l'élimination des catégories et des tests standardisés. Au lieu de cela, l'évaluation devient partie prenante de l'apprentissage de sorte que les étudiants jouent un plus grand rôle en jugeant leurs propres progrès.
 
== Conclusions==
 
Le constructivisme est une manière de penser le savoir, une référence pour construire des modèles de l'enseignement, de l'apprentissage et des programmes d'études (Tobin et Tippin, 1993). Dans ce sens, c'est une philosophie.
 
Le constructivisme peut également être utilisé pour fonder une théorie de la communication. Quand vous envoyez un message en disant quelque chose ou en fournissant des informations, et que vous n'avez aucune connaissance du récepteur, alors vous n'avez aucune idée de la manière dont le message a été reçu, et vous ne pouvez pas clairement interpréter la réponse.
 
Dans cette perspective, l'enseignement devient l'établissement et le maintien d'une langue et de moyens de communication entre le professeur et les apprenants, aussi bien qu'entre les apprenants eux-mêmes. Présenter simplement le matériel, annoncer les problèmes et recevoir des réponses n'est pas un processus de communication assez raffiné pour un apprentissage efficace.
 
Certains principes du constructivisme en termes pédagogiques :
* Les étudiants viennent en classe avec une expérience du monde et un apprentissage antérieur long de plusieurs années.
* Même pendant qu'il évolue, un apprenant filtre toutes ses expériences à travers sa conception du monde et cela affecte l'interprétation de ses observations.
* Changer leur vision du monde exige des apprenants un travail important.
* Les étudiants apprennent les uns des autres aussi bien que de l'enseignant.
* Les étudiants apprennent mieux en faisant.
* Permettre et créer pour tous des occasions de se faire entendre favorise la construction de nouvelles idées.
 
Dans une perspective constructiviste, les étudiants sont actifs dans la recherche du sens. L'enseignement cherche ce que les étudiants peuvent analyser, étudier, et comment ils peuvent collaborer, partager, construire et générer du sens sur la base de ce qu'ils savent déjà, plutôt que quels faits, qualifications ou processus ils peuvent singer. Pour y parvenir efficacement, un enseignant doit être un étudiant et un chercheur. Il doit essayer d'obtenir une plus grande conscience des environnements et des participants dans une situation d'enseignement donnée. Ainsi, pour engager les étudiants dans l'apprentissage, il pourra s'ajuster continuellement à leurs actions  et s'appuyer sur le constructivisme comme une référence.


=Piaget=
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Pour Piaget, c’est en agissant sur son environnement que l'enfant construit ses premiers raisonnements. Ses structures cognitives (Piaget parle aussi de schèmes de pensée), au départ complètement différentes de ceux de l’adulte, s'intériorisent progressivement pour devenir de plus en plus abstraites.
On ne s'intéresse donc pas à la solution car on peut choisir une même issue au dilemme pour des raisons différentes. C'est sur la base des justifications et de l'argumentation invoquées par les sujets de l’expérience pour choisir une solution que Kohlberg élabore sa théorie du développement moral en trois niveaux et six stades moraux.  


La théorie piagétienne du développement distingue quatre structures cognitives primaires qui correspondent à autant de stades de développement, lesquels se subdivisent ensuite en périodes distinctes où émergent des capacités cognitives particulières.
Rappel du dilemme: Doit-il laisser mourir sa femme ou doit-il voler l’apothicaire?


==Stade sensorimoteur==
====Niveau 1: Moralité pré-conventionnelle axée sur le bien être personnel par l'évitement de punition et l'obtention de récompenses====
Le premier stade, qui s’étend de la naissance à environ 2 ans, est le stade sensorimoteur. Durant cette période, le contact qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure dépend entièrement des mouvements qu’il fait et des sensations qu’il éprouve. Chaque nouvel objet est brassé, lancé, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement les caractéristiques par essais et erreurs. C’est au milieu de ce stade, vers la fin de sa première année, que l’enfant saisit la notion de permanence de l’objet, c’est-à-dire le fait que les objets continuent d’exister quand ils sortent de son champ de vision.
==Période pré-opératoire==
Le deuxième stade est celui de la période pré-opératoire qui débute vers 2 ans et se termine vers 6 - 7 ans. Durant cette période qui se caractérise entre autres par l’avènement du langage, l’enfant devient capable de penser en terme symbolique, de se représenter des choses à partir de mots ou de symboles. L’enfant saisit aussi des notions de quantité, d'espace ainsi que la distinction entre passé et futur. Mais il demeure très orienté vers le présent et les situations physiques concrètes, ayant de la difficulté à manipuler des concepts abstraits. Sa pensée est aussi très égocentrique en ce sens qu’il suppose que les autres voient les situations de son point de vue à lui.


==Opérations concrètes==
{| border="1"
Entre 6 - 7 ans et 11-12 ans, c’est le stade des opérations concrètes. Avec l’expérience du monde qu'il accumule, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence aussi à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret. Un certain degré d’abstraction permet aussi d’aborder des disciplines comme les mathématiques où il devient possible pour l’enfant de résoudre des problèmes avec des nombres, de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité, mais toujours au sujet de phénomènes observables. Résoudre des problèmes à plusieurs variables en le décortiquant de façon systématique demeure exceptionnel à ce stade.
|
| '''Heinz doit laisser mourir sa femme'''
| '''Heinz doit voler l'apothicaire'''
|-
| '''Stade 1: Orientation vers la punition et l'obéissance'''
| Parce que sinon les gendarmes le mettront en prison
| Parce que sinon Dieu le punirait d'avoir laissé mourir sa femme
|-
| '''Stade 2: Orientation vers l'échange'''
| Parce qu’ainsi il pourra se trouver une autre femme
| Parce qu’il veut que sa femme puisse encore lui faire à manger
|}


==Opérations formelles==
====Niveau 2: moralité conventionnelle axée sur les règles sociales et les lois====
Finalement, à partir de 11-12 ans se développe ce que Piaget a appelé les opérations formelles. Les nouvelles capacités de ce stade, comme celle de faire des raisonnements hypothético-déductifs et d’établir des relations abstraites, sont généralement maîtrisées autour de l’âge de 15 ans. À la fin de ce stade, l’adolescent peut donc, comme l’adulte, utiliser une logique formelle et abstraite. Il peut aussi se mettre à réfléchir sur des probabilités et sur des questions morales comme la justice.


==L'apprentissage pour Piaget==
{| border="1"
L’apprentissage consiste en une adaptation de nos schèmes de pensée à de nouvelles données du réel. Pour Piaget, cette adaptation peut se faire de deux façons : par assimilation ou par accommodation.
|
| '''Heinz doit laisser mourir sa femme'''
| '''Heinz doit voler l'apothicaire'''
|-
| '''Stade 3: Orientation vers les bonnes relations'''
| Parce que ses collègues ne comprendraient pas qu'il puisse être un voleur
| Parce que ses amis ne comprendraient pas qu'il ait laissé mourir sa femme
|-
| '''Stade 4: Orientation vers le maintien de la loi et de l'ordre'''
| Parce que le vol est interdit par la loi
| Parce que la non-assistance à personne en danger est punissable par la loi
|}


L’assimilation consiste à interpréter les nouveaux événements à la lumière des schèmes de pensée déjà existants. Par exemple un enfant en bas âge sait comment saisir son hochet préféré avec les doigts d’une main et le lancer pour qu’il fasse du bruit. Quand il tombe sur un nouvel objet, comme la fragile montre de son père, il transfère sans problème ce schéma moteur connu au nouvel objet et l’envoie rebondir sur le plancher.
====Niveau 3: Moralité post-conventionnelle axée sur les principes moraux====


L’accommodation est le processus inverse, c’est-à-dire changer sa structure cognitive pour intégrer un nouvel objet ou un nouveau phénomène. Si le même enfant tombe maintenant sur un ballon de plage, il va essayer de le saisir comme il le fait pour son hochet avec une seule main. Mais très vite, il va se rendre compte que ça ne fonctionne pas et découvrira éventuellement comment tenir le ballon entre ses deux mains.
{| border="1"
|
| '''Heinz doit laisser mourir sa femme'''
| '''Heinz doit voler l'apothicaire'''
|-
| '''Stade 5: Contrat social et droits individuels'''
| Parce que le droit de propriété est à la base des législations démocratiques
| Parce que la santé est un principe de bien-être
|-
| '''Stade 6: Principes d'éthique universels'''
| Parce que le droit de propriété est un principe universel
| Parce que le droit à la vie est un principe universel
|}


Pour Piaget, on passe constamment de l’assimilation et l’accommodation durant les processus de compréhension du monde qui nous entoure. Durant certaines périodes du développement, l’une des deux peut toutefois être temporairement plus utilisée que l’autre.
===Résumé===


apprentissage=assimilation + accommodation
La justification constitue la raison du choix et prend la forme suivante: « Heinz doit faire ceci parce que ... ».


=Développement moral=
Grâce à ces choix, l'évaluation de la croissance morale est établie en fonction de la capacité de l’individu à se décentrer et et à mettre en pratique des principes, des règles de jugement et d’action.
==Méthode==
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :


« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »
Kohlberg parle d’une « logique du développement » qui comprend une séquence de six stades selon les justifications apportées au choix d’une alternative dans un dilemme moral.


Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.
==Caractéristiques et stades du développement moral==
 
==Caractéristiques du développement moral==
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :


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L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.


==Stades de développement moral==
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.
====Vidéo explicative====
[[Développement moral et psychosocial/Modèles de Kohlberg et Gilligan]]


===Stades préconventionnels===
===Stades préconventionnels===
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'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.
Réponse possibles au dilemme de Heinz :
Réponses possibles au dilemme de Heinz :


"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."
"Heinz doit voler sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."


'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :
 
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possible au dilemme de Heinz :


"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"
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'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?


'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.


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'''Stade 5 - Contrat social'''
'''Stade 5 - Contrat social'''
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.


'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.


D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.


=Stades du développement psychosocial=
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]
 
==Modèle de Gilligan==
 
Gilligan était l'élève de Kolberg est est revenue sur sa théorie. Elle remarque que les tests ont été effectués uniquement sur des hommes.
 
Kolberg avait établi 6 stades dans le développement moral. En effectuant des tests avec des femmes, Gilligan a remarqué qu'elles n'allaient pas au-delà du stade 3. On en déduit donc que la théorie de Kolberg n'est pas aussi générale et universelle qu'il ne l'avait considérée.
 
Gilligan a donc proposé une autre théorie basée sur l'éthique de la sollicitude. Elle se définit en 3 niveaux avec des transitions.
 
===Niveau 1: Égoïsme de survie individuelle===
 
L'individu tient compte de ses propres besoins.
 
===Transition 1: De l’égoïsme à l'ouverture aux autres===
 
La considération des autres et de leurs besoins.
 
===Niveau 2: Responsabilité et oubli de soi===
 
L’intégration d'un vision globale incluant les autres et le soi moral.
 
===Transition 2: De l'oubli de soi au respect de soi===
 
La protection des autres au détriment de soi-même.
 
===Niveau 3: Moralité de la non-violence===
 
Faire place au respect de soi, de ses besoins et de ses priorités.
 
=Stades du développement psychosocial de Erikson =


Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.
[[Fichier:Carte erikson v1 ar.jpg|1000px]]


==Les stades==
==Les stades==
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===


    Crise identitaire : Confiance versus Méfiance
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance
    Vertu : Espoir
*Vertu : Espoir
    Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »
 
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.


Le premier stade de la théorie d’Erik Erikson est centré sur les besoins basiques de l’enfant et des échanges avec ses parents. L’enfant dépend de ses parents, spécialement de sa mère, pour s’alimenter, se sentir bien, etc. Erikson établit un parallèle entre ce stade et le stade oral de la théorie psychanalytique. Sa relative compréhension du monde et de la société lui vient des parents et des interactions qu’ils peuvent avoir avec lui. Si ces parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers. S’ils se montrent fiables et constants, l'enfant apprendra la confiance (« les autres sont fiables et constants »). S’il en vient à être négligé, voire abusé, il apprendra la méfiance (« les autres sont non fiables et inconstants »).
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute (18 mois - 3 ans)===
Volonté : Autonomie versus Honte et Doute (18 mois-3 ans)


    ===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »
    Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »
*Vertu : Volonté
    Vertu : Volonté
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »
    Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »


Alors que l’enfant acquiert le contrôle de diverses fonctions (d’élimination - Erikson établit un parallèle entre ce stade et le stade anal de la théorie psychanalytique -, de locomotion), il commence à explorer son environnement proche. Les parents continuent à apporter de solides bases de sécurité à ce dernier afin que l’enfant puisse expérimenter et se lancer. La patience des parents et leurs encouragements aident à renforcer l’autonomie de l’enfant. des parents trop restrictifs ou pas assez encourageants instilleront le doute chez l’enfant qui arrêtera ses explorations. Les progrès des enfants (développement physique et musculaire, gain d’autonomie), leur permettent de satisfaire eux-mêmes certaines de leurs envies. Ils commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.


===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===


    Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité
    Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »
    Vertu : Conviction
*Vertu : Conviction
    Éléments sociétaux en relation : les prototypes
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes
    Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »
 
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.
L’initiative apporte la possibilité d’anticiper, de planifier et d’entreprendre une tâche en vue de la santé mentale. L’enfant apprend à maîtriser le monde qui l’entoure, à être curieux de tout, à étendre sa maîtrise du langage et les principes de base de la physique (« les choses tombent vers le bas et non vers le haut », « les choses rondes roulent »). Il commence à faire des actions dans un but. La culpabilité fait aussi son apparition en tant que nouvelle émotion qui apporte de la confusion. Il peut se sentir coupable de choses qui logiquement ne le devraient pas. Il peut ainsi ressentir de la culpabilité à n’avoir pas pu réussir quelque chose. Il se prépare à prendre des initiatives qui le mèneraient vers des rôles sociaux (leadership, etc.) au travers de conduites « à risque » où il teste ses propres limites : traverser une rue seul, faire du vélo sans casque. Durant ce stade, l’enfant peut aussi développer son acceptation, ou non, de la frustration et donc, parfois, des comportements « négatifs » : jeter des objets, frapper, crier. Erikson parle d’un mode pénétrant qu’il met en parallèle avec le stade phallique de la théorie psychanalytique. L’enfant devient donc de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.


===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===


    Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité
    Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »
    Vertu : Compétence
*Vertu : Compétence
    Éléments sociétaux en relation : la division du travail
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail
    Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »


La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Il veut se montrer bon, raisonnable, coopératif et travailleur. Il comprend les concepts d’espace et de temps, devient plus logique, commence à comprendre les liens de cause à effet. Il peut accomplir des tâches complexes : lire, écrire… Il commence à donner forme à certaines valeurs morales et reconnaît les différences individuelles et/ou culturelles. Il veut démontrer son indépendance en se montrant désobéissant, en parlant par derrière ou en se rebellant. Erikson perçoit l’école élémentaire comme un seuil critique dans le développement de la confiance en soi. Dans l’idéal, elle doit apporter de nombreuses opportunités pour l’enfant d’obtenir la reconnaissance de ses parents, de ses maîtres et de ses pairs par l’accomplissement de tâches : dessins, résolutions mathématiques, rédaction et autres. Erikson établit là aussi un parallèle avec la psychanalyse : pour lui, c’est le stade de latence. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.


===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===


    Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles
    Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »
    Vertu : Fidélité
*Vertu : Fidélité
    Éléments sociétaux en relation : l’idéologie
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie


L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard. Au départ, il rencontre de la confusion et il est porté à tenter diverses expériences dans les tâches et les comportements (baby-sitting, affiliation à des groupes politiques ou religieux…). Ce point névralgique de l’identification ressemble à une sorte de réconciliation entre « la personne à être » et « la personne dont la société espère la venue ». Ce sens émergeant de l’identité se forge au travers de la synthèse des expériences passées et les anticipations du futur. Dans cette recherche personnelle, Erikson parle d’un « moratoire » donné par la société aux adolescents qui peuvent alors se livrer à diverses expériences. Comme pour les autres stades, les forces bio-psycho-sociales entrent en jeu. Parfois les adolescents entrent en conflit avec leurs parents quant à leurs orientations politiques ou religieuses. Parfois, les adolescents peuvent choisir leur orientation professionnelle et d’autres fois, ce sont les parents qui ont un rôle décisif. D’autres fois, les adolescents subissent des pressions et acceptent « au forceps » d’expérimenter une voie alors que d’autres le tenteront d’eux-mêmes. Peu importe comment surgissent les choix du moment qu’ils sont ou deviennent personnels. Selon Erikson : quand un adolescent balance entre « Qu’est-ce que je veux ? » et « Qu’est-ce ce que je vais faire avec ? », il construit son identité. C’est là qu’intervient la fidélité en tant que moyen de soutenir une certaine loyauté dans un moment de contradictions et de confusions inévitables au sein d’un système propre de valeurs. Même si l’on donne 20 ans comme âge de « fin » de ce stade, celle-ci est fréquemment dépassée. Erikson donne deux exemples de « retard » dans deux de ses ouvrages (Young Man Luther et Gandhi’s Truth) : 25 et 30 ans.
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.


===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===


    Crise identitaire : Intimité versus Isolement
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement
    Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »
    Vertu : Amour
*Vertu : Amour
    Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)


Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.


===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===


    Crise identitaire : Régénération versus Stagnation
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation
    Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »
    Vertu : Attention
*Vertu : Attention
    Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou tout autre implication sociale
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale


Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, il développe leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.


Questions centrales posées à ce stade :
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===


        Exprimer de l’amour vrai plus que des actes sexuels ;
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir
        Développer l’unité avec son partenaire ;
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »
        Aider à faire grandir les enfants afin qu’ils deviennent des adultes responsables ;
*Vertu : Sagesse
        Jouer un rôle central dans l’éducation des enfants ;
        Accepter les enfants de son partenaire et de ses amis ;
        Fonder un foyer confortable ;
        Être fier de ses actes et de ceux de son partenaire ;
        Inverser les rôles avec ses parents âgés ;
        Parfaire sa responsabilité civique et sociale ;
        S’ajuster aux changements physiques ;
        Utiliser son temps libre pour la création ;
        Aimer les autres.


===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.
 
=Théorie de l'attachement=
 
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développer une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.
 
[[Fichier:3ème carte surattachement.jpg|1000px]]
 
==Les types d'attachement==
 
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver.
 
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet d'explorer à nouveau. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.
 
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.
 
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.


    Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.
    Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »
    Vertu : Sagesse


Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.
==Répercussions à l'âge adulte==


==Rapport à la théorie freudienne==
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui  et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.
Erikson a été un étudiant de Sigmund Freud et a été analysé par Anna Freud, ce qui a donné une trame psychanalytique à sa théorie des stades de développement psychosocial. Les premiers stades de cette théorie ont été mis en regard de celle de Freud : les quatre premiers stades d’Erikson sont rapportés directement dans son ouvrage à ceux de Freud (stades oral, anal, phallique, de latence). De plus, le 5e stade d’Erikson est relié au stade génital de Freud.
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitantes mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes.
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné.  Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour le développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.


Erikson voit la dynamique à l’œuvre durant toute une vie, le développement ne s’arrête pas avec l’adolescence (comme cela peut être vu par la théorie psychanalytique). Il voit également les stades de la vie comme un cycle : la fin d’une génération voit l’apparition de la suivante. Du point de vue sociétal, les stades de la vie ne sont plus linéaires comme pour un individu mais font partie du développement cyclique d’une société.
==L'attachement et la dynamique amoureuse==
* '''Dynamique amoureuse et attachement sécure''' : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis. Ils possèdent les qualités nécessaires pour une bonne communication et pour résoudre les conflits. Ils n'évitent pas les conflits et sont capables d'exprimer leurs besoins et d'écouter l'autre. Ils ont la capacité de recevoir et de donner du soutien à leur partenaire. Ils arrivent à anticiper les besoins du partenaire et ce sont les individus qui arrivent le mieux à y répondre.  
* '''Dynamique amoureuse et attachement détaché''' : les personnes avec ce type d'attachement ont de la peine à s'engager dans des relations profondes et intimes. Ils préfèrent des relations sans engagement et basées sur la sexualité. Ils sont souvent moins satisfaits de leurs relations et de leurs partenaires. Ils ont tendance à quitter plus facilement les relations insatisfaisantes ou qui demandent un engagement. Les détachés parlent peu de leurs ressentis et évitent les conflits en se retirant des discussions. Ces individus minimisent leurs besoins et offrent que peu de soutien à leur partenaire. Leurs demandes de soutien sont souvent faites de manière indirecte car demander de l'aide irait en contradiction avec leur croyance de ne pas pouvoir compter sur les autres. 
* '''Dynamique amoureuse et attachement préoccupé''' : ces personnes ont du mal à rester seules et tombent facilement amoureuses lorsqu'une personne leur montre de l'intérêt. Ils ont besoin de beaucoup d'attention et d'être rassuré sans cesse ce qui les pousse à être dépendants de leur partenaire. Ces individus auront tendance à rester dans une relation qui ne les satisfait pas par peur de se retrouver seuls. Les préoccupés ont tendance à avoir peur des conflits car pour eux, c'est un risque d'être abandonné. Ils tentent de calmer cette anxiété par des discussions avec leurs partenaires. Leur peur est si grande qu'ils peuvent même aller jusqu'à utiliser la violence pour que l'autre reste auprès d'eux. Ces individus ont de grands besoins de soutien qui est quasiment impossible à combler.
* '''Dynamique amoureuse et attachement désorganisé : '''ces individus sont d'un côté mal à l'aise avec l'intimité et maintiennent leur compagnon à distance et d'un autre ils ont besoin d'être rassuré. Face à cette double contrainte, leurs relations sont souvent insatisfaites. Ces personnes ont du mal à communiquer ce qu'ils ressentent et ce qu'ils veulent. Ils ont souvent des réactions contradictoires avec leurs ressentis ce qui peut les pousser à utiliser la violence lors de conflits.


=Conclusion=
=Conclusion=


Les théories présentées dans cet article ont toutes en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.
 
=Pour aller plus loin=
 
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.
 
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.


=Références=
=Références=
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf
* http://psychotherapeute.blogspot.com/2008/06/stades-de-kohlberg-3.html
=Droits d'auteur=
=Droits d'auteur=
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]
Ligne 242 : Ligne 318 :
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg
*Une partie de cet article provient d'Edutech Wiki. Article original:
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme
*Une partie de cet article provient du site internet [http://lecerveau.mcgill.ca/intermediaire.php Le cerveau à tous les niveaux]. Article original:
**http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_09/i_09_p/i_09_p_dev/i_09_p_dev.html
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page
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Dernière version du 30 juin 2020 à 11:15

Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories psychologiques
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Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.

Développement moral selon Kohlberg

Kohlberg utilise des dilemmes moraux hypothétiques afin de déterminer le stade de développement moral d'un individu. Il s'intéresse à la manière dont le sujet est parvenu à une décision, c'est à dire à la manière dont le sujet a été amené à faire ce choix. Autrement dit, pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par une personne, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique.

Le dilemme de Heinz

Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :

«  La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? ».

Le dilemme de Heinz (Vidéo YouTube)

Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.

BaseFinal.cmap.svg

On ne s'intéresse donc pas à la solution car on peut choisir une même issue au dilemme pour des raisons différentes. C'est sur la base des justifications et de l'argumentation invoquées par les sujets de l’expérience pour choisir une solution que Kohlberg élabore sa théorie du développement moral en trois niveaux et six stades moraux.

Rappel du dilemme: Doit-il laisser mourir sa femme ou doit-il voler l’apothicaire?

Niveau 1: Moralité pré-conventionnelle axée sur le bien être personnel par l'évitement de punition et l'obtention de récompenses

Heinz doit laisser mourir sa femme Heinz doit voler l'apothicaire
Stade 1: Orientation vers la punition et l'obéissance Parce que sinon les gendarmes le mettront en prison Parce que sinon Dieu le punirait d'avoir laissé mourir sa femme
Stade 2: Orientation vers l'échange Parce qu’ainsi il pourra se trouver une autre femme Parce qu’il veut que sa femme puisse encore lui faire à manger

Niveau 2: moralité conventionnelle axée sur les règles sociales et les lois

Heinz doit laisser mourir sa femme Heinz doit voler l'apothicaire
Stade 3: Orientation vers les bonnes relations Parce que ses collègues ne comprendraient pas qu'il puisse être un voleur Parce que ses amis ne comprendraient pas qu'il ait laissé mourir sa femme
Stade 4: Orientation vers le maintien de la loi et de l'ordre Parce que le vol est interdit par la loi Parce que la non-assistance à personne en danger est punissable par la loi

Niveau 3: Moralité post-conventionnelle axée sur les principes moraux

Heinz doit laisser mourir sa femme Heinz doit voler l'apothicaire
Stade 5: Contrat social et droits individuels Parce que le droit de propriété est à la base des législations démocratiques Parce que la santé est un principe de bien-être
Stade 6: Principes d'éthique universels Parce que le droit de propriété est un principe universel Parce que le droit à la vie est un principe universel

Résumé

La justification constitue la raison du choix et prend la forme suivante: « Heinz doit faire ceci parce que ... ».

Grâce à ces choix, l'évaluation de la croissance morale est établie en fonction de la capacité de l’individu à se décentrer et et à mettre en pratique des principes, des règles de jugement et d’action.

Kohlberg parle d’une « logique du développement » qui comprend une séquence de six stades selon les justifications apportées au choix d’une alternative dans un dilemme moral.

Caractéristiques et stades du développement moral

Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :

  • Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.
  • Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur
  • Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.
  • Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.

La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.

L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.

Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.

Vidéo explicative

Développement moral et psychosocial/Modèles de Kohlberg et Gilligan

Stades préconventionnels

Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.

Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)

L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées. Réponses possibles au dilemme de Heinz :

"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison" "Heinz doit voler sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."

Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)

À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possible au dilemme de Heinz :

"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite" "Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"

Stades conventionnels

L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales

Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)

L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?

Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)

L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.

Réponses possibles au dilemme de Heinz:

"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi." "Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."

Stades post-conventionnels

L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.

Stade 5 - Contrat social

L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.

Stade 6 - Principes éthiques universels

Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.

D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.

Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?

Modèle de Gilligan

Gilligan était l'élève de Kolberg est est revenue sur sa théorie. Elle remarque que les tests ont été effectués uniquement sur des hommes.

Kolberg avait établi 6 stades dans le développement moral. En effectuant des tests avec des femmes, Gilligan a remarqué qu'elles n'allaient pas au-delà du stade 3. On en déduit donc que la théorie de Kolberg n'est pas aussi générale et universelle qu'il ne l'avait considérée.

Gilligan a donc proposé une autre théorie basée sur l'éthique de la sollicitude. Elle se définit en 3 niveaux avec des transitions.

Niveau 1: Égoïsme de survie individuelle

L'individu tient compte de ses propres besoins.

Transition 1: De l’égoïsme à l'ouverture aux autres

La considération des autres et de leurs besoins.

Niveau 2: Responsabilité et oubli de soi

L’intégration d'un vision globale incluant les autres et le soi moral.

Transition 2: De l'oubli de soi au respect de soi

La protection des autres au détriment de soi-même.

Niveau 3: Moralité de la non-violence

Faire place au respect de soi, de ses besoins et de ses priorités.

Stades du développement psychosocial de Erikson

Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.

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Les stades

Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)

  • Crise identitaire : Confiance versus Méfiance
  • Vertu : Espoir
  • Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »

Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.

Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute (18 mois - 3 ans)

  • Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »
  • Vertu : Volonté
  • Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »

Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.

Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)

  • Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité
  • Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »
  • Vertu : Conviction
  • Éléments sociétaux en relation : les prototypes
  • Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »

L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.

Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)

  • Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité
  • Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »
  • Vertu : Compétence
  • Éléments sociétaux en relation : la division du travail
  • Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »

La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.

Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)

  • Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles
  • Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »
  • Vertu : Fidélité
  • Éléments sociétaux en relation : l’idéologie

L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.

Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)

  • Crise identitaire : Intimité versus Isolement
  • Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »
  • Vertu : Amour
  • Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)

Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.

Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)

  • Crise identitaire : Régénération versus Stagnation
  • Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »
  • Vertu : Attention
  • Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale

Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.

Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)

  • Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir
  • Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »
  • Vertu : Sagesse

Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.

Théorie de l'attachement

Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développer une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.

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Les types d'attachement

John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver.

  • L'attachement sécure : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet d'explorer à nouveau. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.
  • L'attachement évitant : L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.
  • L'attachement ambivalent/résistant/anxieux : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.
  • L'attachement désorganisé : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.

Répercussions à l'âge adulte

  • De l'attachement sécure (50-55%) : Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.
  • De l'attachement évitant (15%) : Les stratégies d’attachement de type évitantes mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement détaché. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes.
  • De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%) : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement préoccupé. On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.
  • De l'attachement désorganisé (10-15%) : Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé désorienté ou craintif. Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour le développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.

L'attachement et la dynamique amoureuse

  • Dynamique amoureuse et attachement sécure : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis. Ils possèdent les qualités nécessaires pour une bonne communication et pour résoudre les conflits. Ils n'évitent pas les conflits et sont capables d'exprimer leurs besoins et d'écouter l'autre. Ils ont la capacité de recevoir et de donner du soutien à leur partenaire. Ils arrivent à anticiper les besoins du partenaire et ce sont les individus qui arrivent le mieux à y répondre.
  • Dynamique amoureuse et attachement détaché : les personnes avec ce type d'attachement ont de la peine à s'engager dans des relations profondes et intimes. Ils préfèrent des relations sans engagement et basées sur la sexualité. Ils sont souvent moins satisfaits de leurs relations et de leurs partenaires. Ils ont tendance à quitter plus facilement les relations insatisfaisantes ou qui demandent un engagement. Les détachés parlent peu de leurs ressentis et évitent les conflits en se retirant des discussions. Ces individus minimisent leurs besoins et offrent que peu de soutien à leur partenaire. Leurs demandes de soutien sont souvent faites de manière indirecte car demander de l'aide irait en contradiction avec leur croyance de ne pas pouvoir compter sur les autres.
  • Dynamique amoureuse et attachement préoccupé : ces personnes ont du mal à rester seules et tombent facilement amoureuses lorsqu'une personne leur montre de l'intérêt. Ils ont besoin de beaucoup d'attention et d'être rassuré sans cesse ce qui les pousse à être dépendants de leur partenaire. Ces individus auront tendance à rester dans une relation qui ne les satisfait pas par peur de se retrouver seuls. Les préoccupés ont tendance à avoir peur des conflits car pour eux, c'est un risque d'être abandonné. Ils tentent de calmer cette anxiété par des discussions avec leurs partenaires. Leur peur est si grande qu'ils peuvent même aller jusqu'à utiliser la violence pour que l'autre reste auprès d'eux. Ces individus ont de grands besoins de soutien qui est quasiment impossible à combler.
  • Dynamique amoureuse et attachement désorganisé : ces individus sont d'un côté mal à l'aise avec l'intimité et maintiennent leur compagnon à distance et d'un autre ils ont besoin d'être rassuré. Face à cette double contrainte, leurs relations sont souvent insatisfaites. Ces personnes ont du mal à communiquer ce qu'ils ressentent et ce qu'ils veulent. Ils ont souvent des réactions contradictoires avec leurs ressentis ce qui peut les pousser à utiliser la violence lors de conflits.

Conclusion

Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.

Pour aller plus loin

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Kohlberg, Lawrence (1973). The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.

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