Apprentissage collaboratif

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Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
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Lorsque les chercheurs (ou les enseignants) parlent de collaboration ou d’apprentissage collaboratif, ils mettent en évidence dans les conditions et les processus d’apprentissage, les structures d’interdépendance entre les apprenants.

1 L’interdépendance sociale des apprenants

Selon Johnson et Johnson (1989), l’interdépendance représente les liens entre les individus [apprenants] d’un groupe. La théorie sur laquelle se base cette interdépendance sociale est la manière dont cette interdépendance est structurée. Cette structure détermine comment les individus [apprenants] agissent les uns avec les autres, ce qui affecte ensuite les résultats issus de cette interaction.
Par ailleurs, deux termes se disputent le concept d’interdépendance positif d’un groupe d’apprenants : la collaboration et la coopération. Certaines écoles emploient de préférence le terme « collaboration » ou « apprentissage collaboratif », avec différenciation de degrés de collaboration, dont la coopération constitue le degré le plus bas (Saunders, 1989, cité par Dillenbourg, Baker, Blaye et O’Malley, 1996, p.190). Une autre école préfère le terme « coopératif », avec définition de plusieurs formes de coopération et plusieurs principes qui contribuent à la coopération (Johnson & Johnson, 1989 ; Clarke et al., 1992, cité par Dillenbourg et al., 1996, p.190).

Enfin, une dernière école (Dillenbourg et al., 1996 ; Rouiller, 1998, cité par Dillenbourg et al., 1996, p.191) distingue ces deux termes par rapport à la structure d’interdépendance des apprenants que l'on va expliciter dans les deux sections suivantes:

1.1 Coopération

La coopération correspond à une répartition des tâches entre les apprenants, où chacun peut accomplir de manière autonome et responsable sa part de travail. Dans cette structure d’interdépendance des apprenants, la tâche est donc divisée de manière hiérarchique en sous-tâches totalement indépendantes les unes des autres.
Peklaj et Vodopivec (1999) ont étudié les effets des apprentissages coopératif et individuel sur le fonctionnement cognitif (C), affectif (A), métacognitif (M) et social (S) des élèves, selon le modèle CAMS (Dansereau, 1986, cité par Peklaj & Vodopivec, 1999, p.360). Ces chercheurs concluent que les attitudes communicationnelles (encouragements, …) de la part des enseignants (ou tuteurs) contribuent positivement sur les processus de la cognition, de l’affectivité, de la métacognition et du social, lorsque les élèves interagissent en groupe. Ces interactions entre les membres d’un groupe sont les résultats de la synergie entre :

  • Les activités cognitives/motrices (compréhension, rappel des connaissances, résolution de problème),
  • Les facteurs affectifs (motivation, anxiété, concentration, estime de soi),
  • Les facteurs métacognitifs (contrôle de la compréhension et de la performance de la métacognition, détection de l’erreur, régulation de l’activité) et
  • Les activités sociales (communication, aptitudes sociales).

Selon les auteurs, d’autres variables entrent également en ligne de compte dans les effets de la coopération sur les performances d’apprentissage par groupe. Il s’agit de:

  • l’hétérogénéité du groupe (habilités individuelles, statut de chaque membre dans le groupe, style cognitif, introversion/extraversion, genre, etc.),
  • l’interdépendance positive entre les membres du groupe (les objectifs de chacun doivent être étroitement liés aux objectifs du groupe, de telle sorte que pour pouvoir atteindre un de ses objectifs, les autres membres du groupe doivent le pouvoir également),
  • les responsabilités individuelles et
  • la structure de la tâche (comme la répartition du matériel, la distribution de rôles, le contenu, le déroulement de la tâche, la récompense, le timing spécifié pour accomplir la tâche).

Les résultats de cette étude montrent les effets positifs de l’apprentissage coopératif en comparaison avec l’apprentissage traditionnel (individualiste) dans le fonctionnement CAMS des élèves.

1.2 Collaboration

Alors que la collaboration demande une implication mutuelle des apprenants dans un effort de coordination afin de réaliser la tâche. Ce type de structure d’interdépendance des apprenants ne veut pas dire qu’il n’y a pas de division du travail, mais que cette division ne se fait pas de la même manière. Les sous-tâches restent très entrelacées les unes aux autres, de telle sorte qu’un effort de coordination demeure tout au long de l’activité, ce qui implique une conception partagée constante du problème (Roschelle & Teasley, cité par Dillenbourg et al., 1996, p.191).
Dans notre étude, nous nous rapprochons de la première définition, à savoir qu'il existe plusieurs degrés de collaboration, dont la coopération constitue le degré le plus bas.
L’apprentissage collaboratif se distingue ainsi de l’apprentissage individuel, où l’interdépendance entre les apprenants est considérée comme nulle, puisqu’il n’y a aucune forme d’interaction entre les apprenants. Il se distingue également de l’apprentissage compétitif, dans la mesure où l’interdépendance entre les apprenants est négative, car l’apprentissage de l’un, se fait aux dépens de l’apprentissage de l’autre.
Étant donné que la collaboration n’est pas innée mais qu’elle s’apprend, Crook (1995) préconise donc de permettre à l’enfant dès son plus jeune âge à apprendre à collaborer. L’individu apprend mieux et plus en collaborant, bien qu’il ne soit pas forcément facile de collaborer (Cullingford, 1991 ; Bennett, 1991, cité par Crook, 1995, p.542). D’après Crook, ce qui reste difficile, ce n’est pas collaborer, mais faire collaborer les individus. Pour cela, il faut en effet pouvoir exprimer publiquement ses pensées (rendre consciente une idée intuitive), négocier des consensus, partager des objectifs (shared goals) et être capable de co-construire ensemble, c’est d’ailleurs ce dernier aspect qui différencie selon l’auteur la collaboration de la coopération.
Finalement, le moteur de la collaboration est la communication.

2 Collaboration et efficacité

Dillenbourg et al., (2003) précisent que:

la plupart des études sur l’efficacité de l’apprentissage collaboratif ont été réalisés sur de petits groupes, alors on ne peut considérer que les effets cognitifs soient liés aux conditions (taille et composition de groupe, tâche,…) mais à la qualité et à la quantité des interactions entre les membres. (p.20)

Ils disent également que pour augmenter l’intensité et la quantité des interactions entre les apprenants, il est nécessaire de structurer et de réguler la collaboration. Pour le tuteur, réguler consiste à observer les interactions et à intervenir ponctuellement. Par exemple, en demandant aux apprenants de formuler des hypothèses, de proposer des solutions afin de les débattre en vue de co-construire un nouveau savoir par l’intensité de leurs échanges, ...

Pour Soller, Lesgold, Linton et Goodman (1999) – comme pour Crook (1995) et Dillenbourg et al., (2003) d’ailleurs – mettre des élèves en groupe et leur donner une tâche ne garantit en rien le développement de comportements collaboratifs. Ces chercheurs montrent également que pour que cela arrive, il faut développer des systèmes de communication efficaces, car c’est bien la communication qui est à la base de la collaboration.
Se basant sur la littérature, la communication médiatisée par ordinateur (CMC), ces chercheurs se sont intéressés à toutes les formes d’interactions entre les ordinateurs et les individus, aussi bien dans le domaine du travail – CSCW (Computer Supported Collaborative Work) – que celui de l’apprentissage – CSCL (Computer Supported Collaborative Learning).
Les travaux de ces chercheurs sur les interactions entre pairs dans un environnement CSCL démontrent que l’efficacité de la collaboration repose sur la participation active des apprenants qui demandent des explications et des justifications à leurs pairs. Les environnements CSCL fournissent des outils de communications qui permettent aux individus d’interagir efficacement.
Soller et al., (1999) constatent que le CSCL est intéressant principalement pour les raisons suivantes:

  • les différents outils de communication des environnements CSCL promeuvent des interactions efficaces comme: justifier, expliquer, demander, argumenter, etc.
  • les environnements CSCL offrent aux chercheurs en éducation des situations d’observation permettant d’exercer un contrôle total sur certains aspects de la collaboration (échange de paroles, distribution des tâches, etc.). Suivant les interfaces, on peut aisément partager les tâches ou utiliser les feed-back immédiats pour provoquer les interactions entre les pairs.
  • Le CSCL permet également d’intégrer différents types de communication synchrones (chat, Moo, …) et asynchrones, textuelles (courriel, wiki, forums, …) et également audiovisuelles.

Les chercheurs constatent aussi que les interactions qui rendent l’apprentissage collaboratif réellement efficace se répartissent dans 5 catégories (en anglais) : participation, social grounding, active learning collaboration skills, performance analysis and group processing et promotive interaction.

3 Références

JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (1989). Cooperation and competition, theory and research. Minneapolis: Interaction Book compagny.

DILLENBOURG, P., BAKER, M., BLAYE, A. & O'MALLEY, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reinman (Eds.), Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)

Dillenbourg. P. (1999). What do you mean by collaborative learning ?- In P. Dillenbourg (ed.). Collaborative learning: Cognitive and Computational Approaches, Elsevier. Doc Preprint, PDF Preprint

CROOK, Ch. (1995). On Resourcing a Concern for Collaboration Within Peer Interactions. Cognition and Instruction, 13(4), (p.541-547)

PEKLAJ, C. & VODOPIVEC, B. (1999). Effects of cooperative versus individualistic learning on cognitive, affective, métacognitive and social processes in students, in European Journal of Psychology of Education, 14(3),(p.359-373).

SOLLER, A., LESGOLD, A., LINTON, F. & GOODMAN, B. (1999). What Makes Peer Interaction Effective? Modeling Effective Communication in an Intelligent CSCL. In American Association for Artificial Intelligence.

Voir aussi en:Collaborative learning

Voir aussi sur le CSCL script : Script collaboratif (Kaleidoscope) et en anglais la page CSCL script