Stratégie d'apprentissage

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Le contenu de cette page est inspiré et largement extrait de Deschryver (2008). Il sera mis à jour dans une prochaine version.

1 Définition

Le concept de stratégie d’apprentissage est étudié dans le cadre des travaux en psychologie cognitive sur l’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur. L’apprenant utilise des stratégies pour traiter activement l’information et construire ses connaissances. Selon Parmentier et Romainville (1998) : « les stratégies sont des activités dans lesquelles l’apprenant s’engage de manière consciente. Elles sont au minimum accessibles à la conscience, explicitables. Elles peuvent être l’objet de verbalisations. Ensuite, elles sont par définition orientées vers un but. Les stratégies ne sont pas accidentelles : l’étudiant les met en œuvre pour atteindre un but, un objectif défini en termes de processus, de résultat ou de performance. Enfin, une stratégie est plus une séquence d’actions qu’un événement isolé. La notion de stratégie suppose que l’apprenant mette en œuvre une suite ordonnée d’actions. » (p.75). Les auteurs proposent par ailleurs trois types de stratégies en fonction du but visé (p.76) :

  • les stratégies cognitives qui agissent sur le traitement de l’information, regroupées par phase de traitement :
  • capter : prendre des notes, utiliser des sources, les tables de matières, les index, être attentif, comprendre des énoncés, etc.
  • traiter : résumer, faire un plan, paraphraser, vérifier sa compréhension, retirer les idées principales d’un texte, etc.
  • stocker : mémoriser, réactiver, etc.
  • utiliser : construire une réponse, gérer le rappel, utiliser des connaissances dans une situation nouvelle, etc.
  • les stratégies de gestion des ressources qui permettent à l’étudiant d’adapter son environnement ou de s’adapter à lui, de manière à être dans les meilleures conditions pour traiter l’information : les stratégies de gestion du temps, du matériel, de l’environnement et des ressources humaines ;
  • les stratégies métacognitives par lesquelles l’étudiant prend du recul par rapport à ses apprentissages et les analyse pour les adapter.

Il existe de nombreuses classifications de stratégies qui se centrent sur certaines dimensions plutôt que d’autres. Vermunt (1996) ajoute la dimension affective : se concentrer, faire des efforts ; gérer ses émotions.

2 Recherche et perspectives pour la pratique

Dans la recherche sur les stratégies des étudiants, on se demande s’il existe des stratégies particulières dont l’usage favoriserait la réussite à l’université. Romainville (2000) propose un bilan de nombreuses recherches réalisées sur cette question, aux résultats parfois contradictoires.

  • Un étudiant qui réussit mieux est celui qui met en œuvre des stratégies de gestion de son travail personnel. Par ailleurs, il mettra en œuvre ces stratégies s’il est engagé dans ses études. Cela renvoie à la théorie de la motivation de Viau (1997) où l’engagement est considéré comme un des indicateurs de la motivation avec la persévérance. Engagement et persévérance seraient influencés par la perception que l’apprenant a de la valeur de l’activité, de sa compétence pour la réaliser et de la contrôlabilité de l’activité (Viau, 1997).
  • L’étudiant qui réussit mieux traite plus en profondeur, élabore, organise l’information à apprendre. Ceci renvoie par exemple à une étude de Tang (1998, cité par Prosser et Trigwell 1999) qui compare les stratégies utilisées par des étudiants qui se sont spontanément constitués en groupes alors que d’autres sont restés seuls, et les met en lien avec les résultats d’apprentissage. Elle met en évidence de meilleurs résultats pour les « collaborants », mettant ce résultat en lien avec les stratégies spécifiques utilisées par ces étudiants (comparer, relier, critiquer, échanger, analyser, etc.), favorisant une approche en profondeur.
  • Une troisième conclusion de Romainville est que l’étudiant efficace dispose d’une variété de stratégies qu’il peut utiliser en fonction des exigences du contexte et enfin pour réaliser cette adaptation, est capable d’exercer une réflexion métacognitive sur ses manières d’apprendre. C’est la qualité de cette réflexion qui serait déterminante pour améliorer l’efficacité de l’apprentissage. Cette activité métacognitive est définie comme la mise en œuvre d’opérations mentales sur sa propre cognition, certaines produisant des connaissances, un savoir métacognitif et d’autres des actions, des ajustements dans ses manières d’apprendre. Ainsi, on peut considérer que lorsque l’apprenant est amené à verbaliser ses stratégies d’apprentissage lors d’un entretien, il met en quelque sorte en œuvre des stratégies métacognitives qui produiront au minimum des connaissances sur sa manière d’apprendre. Ces connaissances peuvent porter sur des caractéristiques de l’apprenant (style cognitif, forces et faiblesses, etc.) sur la tâche ou sur les stratégies elles-mêmes.

3 Références

  • Deschryver, N. (2008). Interaction sociale et apprentissage en formation hybride. Thèse de doctorat: Université de Genève, FAPSE.(lien pdf)
  • Parmentier, P. et Romainville, M. (1998). Les manières d'apprendre à l'université. In M. Frenay, B. Noël, P. Parmentier et M. Romainville(dir.), L'étudiant-apprenant.(63-80). Bruxelles: De Boeck.
  • Romainville, M. (2000). L'échec dans l'université de masse. Paris: L'Harmattan.
  • Tang, C. (1998). Effects of collaborative learning on the quality of assignments. In B. C. Dart et G. M. Boulton-Lewis(dir.), Teaching and learning in Higher Education.Melbourne: Australian Council for Educational Research.
  • Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50.
  • Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck.