Projet de formation concernant l'apprentissage coopératif

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1 Apprendre ensemble, ça s'apprend !

1.1 Enjeu de la formation

Il existe souvent un décalage entre le savoir prescrit selon les modèles théoriques et l’activité réelle beaucoup plus complexe des enseignants, dans une classe. Les modèles conçus par les chercheurs et issus de dispositifs expérimentaux s'avèrent souvent difficiles à mettre en pratique dans les classes. Il y a donc un véritable enjeu à ce que les formations données aux enseignants soient aisément transférables dans leur quotidien. C'est à ce défi que notre dispositif souhaite répondre : c'est à travers le vécu d'une expérience d'apprentissage collaboratif ancrée sur les pratiques que nous proposons aux enseignants de développer leur savoir-faire et de s'approprier des outils théoriques efficaces et performants.

1.2 Public cible

Le dispositif s'adresse aux enseignants de primaire en formation continue et ne nécessite pas de prérequis.

1.3 Objectifs généraux

Cette formation vise le développement des connaissances sur l'apprentissage coopératif ainsi que les compétences sur le travail collaboratif entre pairs.

À l'issue de la formation, les apprenants :

  • seront capables de mettre en place un apprentissage coopératif efficace dans leurs classes ;
  • connaîtront les résultats théoriques issus de la recherche concernant l'apprentissage coopératif ;
  • seront capables de communiquer au sein d'un groupe ;
  • seront capables de développer une pensée réflexive et critique.

1.4 Durée de la formation

La formation est prévue sur 8 mois. Elle comptera 7 modules de 6h en présentiel, soit environ un par mois, séparés par des périodes de travail à distance demandant une dizaine d'heures de travail au maximum. La formation équivaut à 6 crédits ECTS.

1.5 Modalités

La formation dispose d'un format hybride afin d'être compatible avec les contraintes professionnelles des enseignants. Elle nécessite l'utilisation d'un Environnement Numérique de Travail. Basé sur le principe des classes inversées et profitant des TIC, le dispositif est conçu pour que les connaissances théoriques soient principalement apprises au rythme de l'apprenant lors des formations à distance. Ces connaissances seront ensuite renforcées par de la mise en pratique lors des rencontres en présentiel, une fois par mois. Pendant les séances présentielles, les activités en groupes seront privilégiées et organisées de façon à ce que l'apprentissage collaboratif puisse être expérimenté sous différentes facettes. Tout au long de la formation, diverses évaluations formatives permettront à l'apprenant de se positionner par rapport à l'acquisition des objectifs.

1.6 Accompagnement

Un formateur suit les apprenants tout au long de la formation. Il est éventuellement secondé d'un assistant. Il a pour rôle :

  • de prendre contact avec les participants avant la formation pour leur donner les premières instructions et le moyen de se connecter à la plateforme ;
  • d'animer les modules présentiels ;
  • de veiller à la qualité des échanges lors des confrontations en groupe selon les principes coopératifs;
  • d'étayer et guider les apprenants par son expertise, lors des analyses;
  • de répondre aux questions des participants sur les forums ou par mail ;
  • de vérifier l'avancement des différentes tâches à distance et de relancer les participants le cas échéant ;
  • de donner des feedbacks aux participants sur leurs productions ;
  • d'évaluer les participants.

1.7 Validation de la formation

La validation de la formation sera effectuée par le formateur à travers la présentation d'un projet de synthèse réalisé en binôme et permettra d'obtenir un certificat. La grille d'évaluation correspondra aux différentes grilles d'analyse construites tout au long de la formation.

2 Présentation du dispositif

Le schéma ci-dessous permet de visualiser l'organisation générale du dispositif de formation.

Synthèse du dispositif
Synthèse du dispositif

3 Structure générale de la formation

Le schéma ci-dessous présente une vue macroscopique de l'action de formation. Il permet de :

  • visualiser l'enchaînement des périodes en présence et à distance ;
  • donner un aperçu de la répartition du contenu ;
  • identifier les principales productions et évaluations ainsi que leurs modalités (individuelles/collectives, formatives/sommatives).


Schéma structurel de la formation
Structure générale de la formation

4 Organisation des modules

Chaque module est lié à un thème de l'apprentissage coopératif. Le dispositif est conçu pour que durant chaque période à distance entre deux modules, l'apprenant renforce ses connaissances sur le module précédent, découvre la théorie liée au module suivant et vérifie son niveau de connaissance grâce à des QCM formatifs.

Un prototype de la formation a été créé sur Moodle et est consultable à partir du lien suivant : http://tecfalms.unige.ch/moodle/course/view.php?id=346. Il permet d'illustrer précisément le déroulement des périodes à distance 0, 1, 2, 3, 4 et 5. Un exemple de la période à distance 1 est fourni ci-dessous :

Aperçu période à distance 1
Aperçu période à distance 1

Les périodes à distance 6, 7 et 8 font exception puisqu'elles servent à élaborer, par groupe de deux, un scénario coopératif qui sera mis en pratique, au moins en partie, dans une des classes.

Le module 7 clôturant la formation consiste en la présentation par les duos du scénario coopératif et du bilan de ce qui a été mis en oeuvre. Les présentations sont réalisées sous forme de panneaux et sont ouvertes aux collègues ou aux étudiants en sciences de l'éducation. Ce sont les différentes grilles d'analyse construites pendant la formation qui servent de grille d'évaluation au formateur.

Les modules présentiels sont principalement consacrés aux partages d'expériences vécues en classe en lien avec l'apprentissage coopératif et sur le thème du module. Ces vécus sont ensuite analysés en groupe via les instruments théoriques pour produire et développer du savoir-faire utile aux enseignants. Pour une description détaillée de la méthode de recueil des traces: Cf "section 8: Illustration détaillée du module 3 Interactions constructives 1/2, ainsi que le point 5.2 un appui sur l'expérience

Le schéma ci-dessous représente l'activité d'un apprenant lors d'une période à distance entre deux modules présentiels.

Mind map de la période à distance
Mind map de la période à distance

5 Une méthode qui favorise l'engagement et l'apprentissage

En se basant sur l'apprentissage coopératif, le dispositif est conçu pour favoriser la motivation intrinsèque de l’apprenant et maintenir son engagement en rattachant les objectifs personnels au contenu de l’apprentissage, en encourageant la co-construction et la participation de chacun, en proposant plutôt qu’en imposant (création d’interdépendance positive intragroupe et développement de la responsabilité individuelle) et en donnant de la valeur à des activités parfois jugées rebutantes (l’apprenant, conscient de sa responsabilité, lit des articles théoriques dans le but d’être sur un pied d’égalité lors de la confrontation entre pairs et il sait que son apport est indispensable pour le groupe). Le dispositif s’assure aussi de la qualité de l’apprentissage des apprenants. En effet en se référant à la taxonomie de Bloom, le dispositif permet de comprendre et pratiquer l’apprentissage coopératif essentiellement lors de la partie à distance et il permet en présentiel d’analyser, d’évaluer et enfin avec le dispositif final de créer du savoir-faire.

5.1 Un cadre propice à l'apprentissage

De nombreux éléments ont été pris en compte afin de permettre la mise en place d'une ambiance conviviale où les participants se sentent en confiance :

  • le nombre restreint de participants (9 à 15) ;
  • le déroulement de la formation : présentation sur le forum (PAD 0), icebreaker (module 1), échanges d'expériences (modules 2 à 6), discussions sur le forum (PAD) ;
  • les activités qui sont principalement réalisées en groupe. Il n'y aura pas de groupes fixes durant toute la formation. En effet, le but est d'une part de développer les habiletés coopératives des participants, cela se produira en effectuant le plus de confrontations diversifiées. De plus, le but est de développer une communauté de pratiques, centrée sur l'apprentissage coopératif. En alternant constamment les compositions de groupe, les participants sont forcés de mieux se connaître. Cela génère un esprit d'équipe (entre tous les participants) et un climat positif propice à la réflexion critique, sans jugement sur les personnes.
  • l'accent mis sur le développement des habiletés coopératives lors des présentiels par des activités de groupes avec une participation égale de tous;
  • les activités réflexives à la fin de chaque module pour réfléchir sur les dynamiques de groupe et leur gestion : ces activités se composent de la rédaction en ligne d'une fiche réflexive individuelle suivie par un échange autour des éléments de la fiche que les apprenants souhaitent évoquer ;
  • un formateur disponible et actif en présence et à distance qui veille à ce que les discussions restent courtoises et constructives, anime les différentes activités et assure un suivi efficace à distance (cf. partie ci-dessous "un suivi dynamique et réactif").

5.2 Un appui sur l'expérience

“On sait en effet depuis longtemps en formation des adultes que l’apprentissage qui repose sur l’échange de pratiques, d’expériences, et de connaissances se révèle bien plus efficace qu’un enseignement magistral lorsqu’il s’agit d’acquérir de nouvelles compétences.” (Michinov, Primois & Gravey, 2003, p.3)

L'objectif est donc de donner du sens à la formation en permettant aux apprenants de lier directement son contenu avec leur expérience professionnelle, inspiré de la recherche collaborative sur les pratiques de régulation formative en classe de Mottier Lopez (2015) :

  • lors de la préparation des modules présentiels, réalisée lors de la période à distance précédente, les apprenants prennent connaissance des sujets qui vont être abordés et doivent les mettre en lien avec une expérience vécue en classe liée à leur pratique et qu'il juge réussie ou problématique. Il s'agit de l'élément central de la formation qui se base sur la problématisation de la pratique de l'enseignant, issue de son expérience et de son analyse par la théorie de l'apprentissage coopératif. L'enseignant par sa pratique réflexive émet d'abord un jugement sur son activité. Puis, les enseignants sont invités à amener ces traces (leur enregistrement ou leur transcription) pour le présentiel et témoigner de leur pratique en petit groupe de 3 ou 4 personnes (les traces sont déposées sur le forum dans la section adéquate pour un accès facilité). Il apparaît alors une confrontation entre l'auto-jugement de l'enseignement et le jugement évaluatifs de ses pairs sur la problématisation de leur pratique en lien avec le module du jour (Mottier Lopez, 2015, pp.58-59). Le but est d'une part de créer un espace public où les participants sont mis en confiance et apprennent à être jugés de manière bienveillante et critique par leurs pairs, d'autre part de développer les habiletés coopératives, deux composantes essentielles pour un travail collaboratif efficient. Les résultats sont dans un premier temps notés sur un pad, disponible sur Moodle pour chaque groupe. Logiquement la confrontation des jugements entre pairs sur leur pratique devrait faire naître la nécessité d'avoir un outil d'analyse objectif. A chaque module, le formateur propose une présentation sur la théorie et une grille d'analyse en lien avec le thème (cf 8. "Analyse détaillée du module 3"). Les apprenants sont invités à tester seuls, puis en groupe, la grille d'analyse sur un exemple pratique de traces fournit par le formateur. Une fois assurés de la validité et de la pertinence de la grille, les enseignants reforment les groupes du début de la période pour analyser en groupe les traces de leur pratique. Enfin, les résultats de l'analyse sont mis dans un wiki de groupe, pour la création d'un corpus accessible à tous les participants.
  • Lors de la période à distance suivante, l'apprenant choisit une autre expérience de sa pratique comme étude de cas et l'analyse seul, à la lumière des nouveaux éléments vus en présentiel (cf. prototype Moodle : Période à distance 1 > Activité 1). Son analyse sera inscrite dans son wiki, pour la création de son corpus personnel.
  • Toujours lors de la période à distance, il crée un petit dispositif en liant avec la période précédente qu'il teste sur sa classe. Il dépose le dispositif et l'analyse des résultats dans un troisième recueil sur Moodle, le "wiki de mise en pratique".
  • De la sorte, à la fin de la formation, chaque apprenant disposera du corpus de pratiques analysées par les groupes et du corpus de sa pratique et du recueil de mise en pratique, chacun dans un wiki respectif.

L'expérience du praticien est ainsi au départ auto-évaluée, puis confrontée, lors du présentiel, à l'expérience de ses pairs, avant d'être analysée en groupe par les outils analytiques mis à disposition. L'apprentissage de cette analyse est évalué lorsque le praticien applique de nouveau la grille sur une autre trace de sa pratique, lors de la période à distance suivante.

L'expérience personnelle est continuellement sollicitée au moment d'aborder de nouveaux contenus et au moment de les consolider. On favorise ainsi l'investissement dans la formation (le contenu qui va être abordé a un lien avec mon activité) et le renforcement de la motivation intrinsèque (ce que j'ai appris m'aide dans ma pratique). Par ailleurs, l'ensemble de ces expériences est également pris en compte par le formateur. Cela lui permet d'ajuster ces interventions et de proposer des sujets plus proches du vécu des apprenants plutôt que d'imposer des thèmes qui pourraient être très éloignés de leurs intérêts. L'objectif essentiel du dispositif est de partir de l'expérience des apprenants pour qu'ils produisent par la collaboration des connaissances nouvelles pouvant renforcer leur communauté de pratiques.

5.3 Des mises en pratique

Les mises en pratique sont réalisées de plusieurs manières différentes :

  • lors des modules en présentiel, l'organisation des activités en groupe permet de vivre un apprentissage collaboratif et constitue en lui-même un apprentissage pratique ;
  • lors des périodes à distance, il est demandé aux apprenants de réaliser une activité permettant de mettre en pratique un aspect appris lors du module présentiel précédent.
  • lors de l'évaluation finale, il est demandé de réaliser un dispositif coopératif et de l'appliquer sur une classe.

5.4 Un scénario d'apprentissage qui donne de la valeur aux activités

Les objectifs spécifiques à chaque module sont rappelés par le formateur au début des journées présentielles. Ils sont également présents sur la plateforme numérique, notamment sur le tableau de contrôle des activités, et doivent être lus par l'apprenant lors de la préparation du module. Le rappel des objectifs permet de considérer les activités comme des étapes vers le but à atteindre. Cela leur donne une importance qui dépasse le strict intérêt de leur contenu.

La préparation à distance du module présentiel comprend la recherche d'une expérience personnelle en lien avec les futurs contenus. L'apprenant aborde donc le module présentiel avec un ou plusieurs cas tirés de sa propre pratique : les bénéfices espérés du module peuvent en être renforcés (améliorer une pratique future, comprendre pourquoi ça a fonctionné ou non, etc.) et donc ses activités sont de fait valorisées.

L'étude de cas proposée lors de la période à distance est également une activité valorisée par l'expérience. Elle consiste pour l'apprenant à choisir une de ses expériences d'apprentissage collaboratif et d'en faire progressivement l'analyse, à la lumière des contenus théoriques appris. Centrer l'activité sur les propres pratiques de l'apprenant plutôt que sur un cas expérimental lui donne un intérêt immédiat. Cette activité prend d'autant plus de valeur qu'elle est partagée et permet de construire une banque de retours d'expérience.

5.5 Un savoir co-construit

Les activités sont organisées de sorte que la contribution de chacun soit nécessaire ce qui permet d'augmenter la responsabilité individuelle. Ceci apparaît en particulier dans le module 3 qui met en oeuvre une stratégie de Jigsaw autour d'articles académiques.

La co-construction du savoir est aussi omniprésente dans l'élaboration du corpus de groupe sur l'analyse de leurs pratiques enseignantes. Les enseignants apportent leur trace de pratique et leur auto-évaluation de la qualité de la pratique, ils la confrontent aux jugements de leurs pairs puis analysent ensemble cette pratique au moyen de la grille d'analyse et le tout est consigné dans le corpus réutilisable par la communauté. La co-construction du savoir entre pair est étayée par l'apport théorique et la grille d'analyse du formateur.

5.6 Un suivi qui favorise l'autonomie

L'objectif de la formation est de conduire les apprenants à concevoir et mettre en place un projet d'apprentissage collaboratif de manière progressive :

  • la première partie de la formation est consacrée à l'acquisition des outils : il y a à la fois une réflexion sur des dispositifs déjà mis en place (analyse des études de cas) et de petits tests pratiques sur les points théoriques abordés qui bénéficient chacun de différents feedbacks (par le tuteur, mais également par les pairs). Ces activités fournissent des éléments théoriques et pratiques pour le futur dispositif.
  • la deuxième partie de la formation est consacrée au développement d'un projet en binôme qui intègre tous les éléments de la première partie. Avec trois périodes à distance, cette partie laisse volontairement plus d'autonomie et de liberté aux apprenants.

5.7 Un suivi dynamique et réactif

Le formateur adapte la formation en temps réel :

  • par ses qualifications et ses compétences, il sait gérer une dynamique de groupe ce qui lui permet d'ajuster ses apports et sa façon d'animer (souplesse du cadre, gestion du contenu, régulation des groupes). À distance, les échanges sur les forums et le suivi d'achèvement des activités peuvent être de bons indicateurs de l'engagement des apprenants et du climat au sein du groupe ;
  • il tient compte des évaluations de la formation à la fin de chaque module : cela lui permet d'alimenter son retour d'expérience sur la formation pour la faire évoluer, mais également d'utiliser les éléments pertinents afin d'améliorer les modules suivants ;
  • il tient compte des expériences apportées (études de cas, échanges formels ou informels) pour orienter la formation autour des intérêts des participants ;
  • lors des périodes à distance il s'engage à répondre aux questions en moins de 24h et s'enquiert individuellement de l'avancée des travaux grâce au suivi d'achèvement des tâches.

Les évaluations finales et un an après permettent une amélioration continue à plus long terme.

5.8 Des outils qui aident la régulation de l'apprentissage

  • un tableau de contrôle est disponible sur la plateforme : il permet d'aider l'apprenant à gérer son temps, à auto-réguler ses activités et constitue également un outil de suivi pour le formateur (cf. tutoriel vidéo disponible sur Moodle : http://tecfalms.unige.ch/moodle/course/view.php?id=346).
  • les QCM avec un feedback immédiat permettent de s'auto-évaluer de manière efficace. Ils aident également le formateur dans son suivi.
  • les fiches réflexives à la fin de chaque module permettent d'effectuer un retour sur l'apprentissage, mais également sur les émotions. Elles font l'objet d'un échange au sein du groupe et favorisent ainsi une régulation collective. Les fiches réflexives sont disponibles sur moodle à chaque séance présentielle, sous forme d'un questionnaire individuel. Les participants sont ensuite invités à en débattre durant les dernières minutes du présentiel, la prise de parole est libre et le débat mené par le formateur.
  • les deux corpus sous forme de wiki qui recueillent les traces de pratique et leurs analyses. Le premier est le corpus effectué (et complété) en groupe durant les présentiels et issu des analyses des pratiques des enseignants eux-mêmes. Le second est le corpus individuel qui recueille au fur et à mesure des pratiques de l'enseignant analysées par les grilles fournies durant les présentielles (cf. 8 Illustration détaillée du module 3 "Interactions constructives 1/2" pour un exemple de grille d'analyse).
  • Un troisième wiki intitulé "mise en pratique" sert de recueil des dispositifs mis en place par les enseignants, en lien avec un thème d'un module et comprenant aussi leur retour d'expérience.

5.9 Des outils d'évaluation

En sus du travail final, représentant le chef-d'oeuvre de l'apprenant, qui est une évaluation à la fois formative et normative (cf 1.7 validation de la formation), le dispositif comprend plusieurs niveaux d'évaluation formative tout au long de la formation.

  • des qcm lors de la partie à distance, pour auto-évaluer son niveau de compréhension des articles ou vidéos sur le sujet.
  • des questionnaires réflexifs pour auto-évaluer ses habiletés coopératives lors des activités de groupe.
  • des exercices pratiques, sur les grilles d'analyse, en présentiel, évalués par les pairs, lors des travaux de groupe
  • des confrontations entre pairs, au début des présentiels, qui permettent une évaluation par les pairs de sa pratique enseignante.
  • des auto-évaluations de sa pratique lors de la partie à distance avec les grilles d'analyses pour la création du corpus individuel.
  • des auto-évaluations de sa pratique lors de la création de dispositifs pour le recueil de "mise en pratique".

6 Objectifs spécifiques

Le tableau ci-dessous introduit les objectifs spécifiques à chaque module. Les couleurs bleue et verte représente deux types de savoir : savoir théorique (bleu) et savoir-faire (vert). En rose sont mises en évidence les deux compétences transversales travaillées tout au long de la formation.

Module Objectifs
1 : Introduction
  • Différencier apprentissage collaboratif et travail de groupe (savoir)
  • Connaître les bénéfices de l'apprentissage collaboratif (savoir)
  • Expliquer l'importance d'instaurer un climat de confiance (savoir)
  • Connaître des éléments permettant d'instaurer un climat de confiance (savoir)
  • Connaître des techniques d'icebreaker (savoir et savoir-faire)
  • Créer une charte de groupe (savoir et savoir-faire)
  • Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale)
  • Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
2 : Formation/composition des groupes
  • Connaître les paramètres à prendre en compte lors de la composition des groupes et leur influence sur l'apprentissage (savoir)
  • Connaître différentes méthodes pour constituer des groupes (savoir)
  • Utiliser différentes méthodes pour constituer des groupes efficaces (savoir-faire)
  • Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale)
  • Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
3 : Interactions constructives 1/2
  • Comprendre l'importance du conflit socio-cognitif dans la co-construction de savoir
  • Comprendre l'importance du résumé oral et de l'enseignement pour retravailler et consolider le contenu (savoir)
  • Analyser des textes académiques (savoir-faire)
  • Co-construire un savoir à partir d'articles académiques (savoir et savoir-faire)
  • Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale)
  • Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
4 : Interactions constructives 2/2
  • Comprendre l'importance du soutien, de l'encouragement et de l'influence sociale au sein d'un groupe (savoir)
  • Reconnaître l'influence sociale au sein d'un groupe (savoir-faire)
  • Mettre en place des méthodes de soutien (savoir-faire)
  • Savoir encourager à bon escient (savoir-faire)
  • Favoriser l'encouragement mutuel
  • Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale)
  • >Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
5 : Responsabilisation individuelle et interdépendance positive
  • Comprendre ce qu'est la responsabilisation individuelle (savoir)
  • Comprendre ce qu'est l'interdépendance positive (savoir)
  • Connaître des moyens de renforcer les liens positifs entre les membres d'un groupe à différents niveaux (savoir)
  • Mettre en oeuvre des moyens de renforcer les liens positifs entre les membres d'un groupe à différents niveaux (savoir-faire)
  • Savoir comment favoriser la responsabilisation individuelle (savoir)
  • Mettre en place différents moyens permettant de favoriser la responsabilisation individuelle (savoir-faire)
  • Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale)
  • Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
6 : Difficultés de l'apprentissage collaboratif, gestion des imprévus
  • Mettre en place un dispositif d'apprentissage collaboratif intégrant toutes ses composantes (savoir et savoir-faire)
  • Réagir face aux imprévus (savoir et savoir-faire)
  • Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale)
  • Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
Périodes à distances
  • Communiquer à distance (savoir-faire)
  • Utiliser une plateforme d'apprentissage numérique et ses différents outils (savoir-faire)
  • Analyser un cas pratique (savoir-faire)
  • Développer sa créativité (savoir-faire)
  • Évaluer ses pairs (savoir-faire)

7 Illustration détaillée de la période à distance 1

Voici un exemple détaillé de période à distance qui survient entre le module 1 "climat de confiance et esprit d'équipe" et le module 2 "composition des groupes". Les autres périodes à distance sont basées sur le même modèle. La période est décomposée en deux parties:

  • Une partie centrée sur l'activité réflexive et l'auto-évaluation de sa pratique d'enseignant en lien avec le module 1.
  • Une partie centrée sur l'apprentissage du sujet du module 2.

La gestion de la temporalité des activités entre les parties 1 et 2 est laissée libre, au choix de l'apprenant dans un souci de valorisation de la responsabilité individuelle. Il peut ainsi réaliser des activités de la partie 2, puis faire celles de la partie 1 avant de revenir sur les activités de la partie 2.

7.1 Partie 1 Consolidation des acquis

Cette partie de la période à distance a pour but de renforcer l'apprentissage du module précédent, au travers de plusieurs activités, centrées sur la pratique de l'enseignant. Le but est d'obtenir à la fin de la formation, un corpus individuel d'auto-analyse de pratique de l'enseignant disponible sur le wiki.

  • La première activité concerne le recueil de traces d'une de ses pratiques enseignantes, en lien avec le module 1, qu'il auto-évalue comme réussi ou problématique. Ces traces sont déposées dans le wiki.
  • La deuxième activité est l'auto-analyse de ces traces par l'enseignant grâce à la grille d'analyse fournie durant le module 1. Le corpus d'analyse, fait en groupe et mis sous forme de wiki sous Moodle durant le présentiel, lui sert de soutien à son auto-analyse. Les résultats sont déposés dans le wiki, à côté des traces.
  • La troisième activité consiste à concevoir un dispositif mettant en avant les éléments du module 1 et valorisant l'apprentissage coopératif. Le dispositif est ensuite testé en classe. Le détail du dispositif ainsi que l'analyse du retour d'expérience sont déposés dans le wiki "mise en pratique". Cette activité est une préparation à l'évaluation finale qui consiste à tester en duo un dispositif complet d'apprentissage coopératif.Tous les enseignants auront ainsi un recueil de petits dispositifs et des résultats produits.

7.2 Partie 2 Préparation au module 2

La seconde partie de la période à distance est dédiée à la préparation du module 2. Les modules présentiels étant centrés sur des exercices pratiques et sur l'analyse des pratiques enseignantes, la préparation durant l'inter-module permet de s'assurer que tous les participants disposent des mêmes bases, avant d'effectuer les activités en présentielles. Les participants peuvent s'auto-évaluer grâce à des questionnaires formatifs à la suite des visionnages de vidéo ou la lecture d'article. En se basant sur la taxonomie de Bloom, les questionnaires permettent à l'apprenant de s'évaluer sur les trois premiers niveaux: mémoriser, comprendre et appliquer. Enfin, les apprenants s'évaluent entre eux grâce à des activités entre pairs, ces feedbacks des pairs permettent une auto-évaluation de son apprentissage.

La partie 2 débute par une vidéo de présentation, des articles à lire ou directement une séquence lams avec des activités de groupes. L'intermodule décrit, proposant de préparer à la formation des groupes, débute directement avec la séquence lams pour faire vivre les apprenants un dispositif en Jigsaw et généré ainsi de l'interdépendance positive.


7.2.1 séquence LAMS sur la formation des groupes

Le module 2 porte sur la formation et la composition des groupes. Ci-dessous se trouve le lien d'une séquence lams de la période à distance précédant la séance présentielle.

Il s'agit pour les apprenants d'acquérir les connaissances communes sur le sujet. Contrairement aux périodes à distance habituelle et afin de mettre en avant le rôle de la composition des groupes, notamment pour générer de l'interdépendance positive, la séquence prévoit que l'apprenant n'ait au début connaissance que d'une partie du sujet. Puis, par une distribution en Jigsaw, en se confrontant à ses pairs, il pourra obtenir une vision d'ensemble sur la formation et la composition des groupes.

La séquence se décompose ainsi:

  • Une introduction sur la séquence suivie d'une vidéo sur la formation des groupes et de son QCM formatif.
  • Création de deux groupes, un sur les liens d'amitié et le genre, le second sur l'homogénéité ou l'hétérogénéité dans les groupes.
  • Chaque groupe lit un article sur le sujet puis démarre une discussion asynchrone sur le forum, le tout s'achève par un rapport de synthèse sur le sujet.
  • Formation de nouveau groupe par une distribution "Jigsaw"
  • Les nouveaux membres discutent par chat et éditent un wiki sur la composition des groupes et les formations optimales en fonction de la situation.
  • La séquence se termine par un questionnaire réflexif portant sur les interactions de groupe durant la séquence.
image de la équence Lams sur la composition des groupes
Séquence Lams sur la composition des groupes

activité préparatoire au module 2 avec LAMS

Cette séquence permet de s'assurer l'acquisition des connaissances nécessaires pour entamer le module 2 avec confiance. La première partie se base sur un enseignement transmissif avec la lecture d'articles et leurs auto-évaluations par qcm. La première formation des groupes est là pour générer la confrontation et produire des "spécialistes" du sujet choisi. Le rapport produit par les groupes sert de support pour l'activité suivante du Lams. Une fois l'activité terminée par tous les groupes, ceux-ci sont recomposés en Jigsaw, pour avoir dans chaque groupe au moins un spécialiste de chaque sujet. Le dispositif permet ainsi de créer de l'interdépendance positive et renforcer la responsabilité individuelle, les apprenants confrontent leur point de vue et produisent un wiki, représentant la synthèse du sujet. Cela permet le développement des habiletés cognitives et le feddback des pairs comme régulation de leur activité. La dernière activité consiste en une activité réflexive sur la manière dont s'est dérouler la gestion des groupes et ce qu'ils pourraient faire pour l'améliorer.

7.2.2 l'activité réflexive sur sa propre pratique enseignante

L'enseignant réfléchit à une expérience vécue en classe, en lien avec le module suivant (la composition des groupes) puis auto-évalue sa pratique qu'il va juger problématique ou réussie. Il va fournir les traces (enregistrements ou retranscriptions) liées à cette pratique, qu'il va déposer dans le forum dédié. Cette activité est une préparation à l'activité de groupe effectué durant le présentiel et qui aboutit à la création du corpus de groupe sur l'analyse des pratiques enseignantes (cf 5.2 un appui sur l'expérience).

7.3 Activités annexes de la période à distance

  • L'apprenant a à disposition la mise en ligne d'articles ou de vidéos supplémentaires comme ressources complémentaires pour ceux souhaitant investiguer plus profondément le sujet.
  • Le forum reste a disposition comme outil de communication asynchrone favorisé pour poser des questions afin que d'une part les autres participants puissent intervenir et d'autre part que les réponses fournies servent à toute la communauté.

8 Illustration détaillée du module 3 "Interactions constructives 1/2"

Voici le déroulement détaillé de la demi-journée présentielle du module 3. Les autres modules se déroulent sur le même principe.

  1. Accueil des participants, rappel du sujet du jour et rappel des habiletés coopératives. Durée 5 min
  2. Formation de groupes de 3 (ou 4) personnes par le formateur. Activité réflexive sur l'évaluation de la pratique des pairs. Chaque participant, à tour de rôle, témoigne d'une expérience sur sa pratique liée au thème du module qu'il juge soit réussie, soit problématique (avec les traces qu'il a déposées dans le forum durant la période à distance précédente) et confronte ainsi son auto-évaluation à l'évaluation de ses pairs. Les résultats d'analyse sont notés dans un pad disponible sur le moodle pour chaque groupe. Le formateur circule parmi les groupes pour veiller à la qualité des échanges, rendre attentif sur les comportements collaboratifs et rappeler le temps restant. Durée 3x15 min
  3. Présentation PowerPoint de la théorie sur les interactions constructives par le formateur Durée 40 min
  4. Pause Durée 30 minutes
  5. Lecture seul puis travail en duo sur la recherche d'événements significatifs topogénétiques, mésogénétiques et chronogénétiques d'un protocole de séance (retranscription et/ou vidéo). Durée 15 min (cf module 3 sur moodle)
  6. Regroupement par 4 et analyse des événements avec une grille d'analyse. Durée 15 min
  7. Activité de classe menée par le formateur pour partager les résultats pertinents. Durée 15 min
  8. Retour à la formation initiale du début de matinée en groupe de 3, analyse avec la nouvelle grille à disposition de cas présentés et notés sur les pad. Durée 25 min
  9. Ecriture des résultats obtenus dans le wiki pour la création du corpus Durée 20 min
  10. Activité réflexive sur le déroulement du module et la gestion des groupes. Durée 10 min
Grille d'analyse sur les régulations interactives par Allal, Mottier Lopez, Lehraus et Forget (2005)

La première partie est là pour renforcer les habiletés coopératives, établir un climat de confiance et surtout générer de la confrontation sur l'évaluation de leur propre pratique par des pairs. De cette confrontation devrait naître la nécessité d'un cadre théorique et d'une grille d'analyse pour analyser les traces de leur pratique. Il s'ensuit un apprentissage transmissif via powerpoint par le formateur et la présentation de la grille d'analyse. Les apprenants testent la validité et l'efficacité de la grille au travers d'un exercice pratique d'analyse de la pratique enseignante à partir des traces d'une activité pédagogique. Dans notre cas, il s'agit de la retranscription et la vidéo d'une activité didactique en mathématique "le jeu du trésor" (les éléments sont fournis sur moodle). L'analyse s'effectue seule, puis en duo avant de confronter les résultats en groupe puis devant la communauté. Une fois la grille jugée valide, les enseignants peuvent re-évaluer leurs pratiques enseignantes en groupe et compléter le corpus de groupe (le wiki sur moodle) avec leurs analyses. L'activité présentielle se termine par une activité réflexive individuelle sur la dynamique de groupe durant la demi-journée puis une discussion ouverte sur le sujet par tous les participants et modérée par le formateur.

La journée présentielle permet de développer les habiletés coopératives, le travail collaboratif, les connaissances théoriques sur le sujet et l'analyse du savoir-faire des enseignants par leurs propres pairs.

9 Bibliographie

Dans un souci de lisibilité, la bibliographie proposée est scindée en deux parties. La première concerne les dispositifs de formation mixte (en ligne / en présentiel). La seconde partie concerne l'apprentissage coopératif.

9.1 Articles en lien avec une formation mixte

  • Avry, S. (2019). Stimuler l’engagement des apprenants. Tiré de Kusurkar, R. A., Croiset, G., & Ten Cate, O. T. J. (2011). Master MALTT : cours ADID (Apprentissage DIgital et Formation à Distance).
  • Avry, S. (2019). Utiliser la vidéo. Master MALTT : cours ADID (Apprentissage DIgital et Formation à Distance).
  • Boud, D., & Prosser, M. (2002). Appraising new technologies for learning: A framework for development. Educational Media International, 39(3-4), 237-245.
  • Concevoir un cours à distance ou combiné. Guide à destination des enseignants. (2017). Service Universitaire de Pédagogie, Université Bretagne Sud.
  • Michinov, N., Primois, C., & Gravey, M. C. (2003). Scénarisation et accompagnement d’une action de formation collaborative à distance : une illustration de la méthodologie Cl@p. Revue ISDM (InfoComm Sciences for Decision Making) ISDM n°10 (Spécial Colloque TIC), article n°76.
  • Molinari, G. (2018). Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage. Master MALTT : cours ADID (Apprentissage Digital et Formation à Distance).
  • Quintin, J. J., & Depover, C. (2003). Design pédagogique d’un environnement de formation à distance. Éléments méthodologiques. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, (28), 31-45.
  • Tricot, A., & Plégat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC. Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (STICEF), 10.

9.2 Articles en lien avec l'apprentissage coopératif

  • Allal, L., Mottier Lopez, L., Lehraus, K., & Forget, A. (2005). Whole-class and peer interaction in an activity of writing and revision. In T. Kostouli (Ed.), Writing in context(s): Textual practices and learning processes in sociocultural settings (pp. 69-91). New-York: Springer. Retrieved from https://archive-ouverte.unige.ch/unige:17156
  • Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006). Quelles interactions sociales au service de l’apprentissage en petits groupes. In Ph. Dessus & E. Gentaz (Ed.), Apprentissage et enseignement. sciences cognitives et éducation (pp. 183-199). Paris: Dunod. Retrieved from https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27269
  • Lehraus, K. & Buchs, C. (2008). Les interactions entre pairs dans des dispositifs structurés selon les principes de l'apprentissage coopératif. Dans : Laurent Filliettaz éd., Processus interactionnels et situations éducatives (pp. 159-179). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.filli.2008.01.0159.
  • Lehraus, K. (2010). Développer les interactions entre élèves en situation d'apprentissage coopératif: Conception et observation d'un dispositif d'apprentissage coopératif en expression écrite en deuxième année primaire doi:10.13097/archive-ouverte/unige:11824 Retrieved from https://nbn-resolving.org/urn:nbn:ch:unige-118245
  • Leutenegger, F., & Ligozat, F. (2010). Le jeu du trésor dans le contexte genevois : Gestion individuelle et collective d'une phase clé de la situation. In Mottier Lopez, L., Martinet, C. & Lussi-Borer,V. (Ed.), Actes du congrès AREF 2010 (). Genève : université de Genève. Retrieved from https://archive-ouverte.unige.ch/unige:92484
  • Mottier Lopez, L. (2015) Recherche collaborative sur les pratiques de régulation formative en classe : questionnement épistémologique critique.Dans Les recherches-actions collaboratives, une révolution de la connaissance (p.57-65). Rennes : presses de I'EHESP
  • Mottier Lopez, L., & Tessaro, W. (2016). Introduction : Pourquoi interroger le jugement professionnel dans l’évaluation et la régulation des apprentissages des élèves ? In L. Mottier Lopez & W. Tessaro (Ed.), Le jugement professionnel, au coeur de l’évaluation et de la régulation des apprentissages (pp. 1-24). Berne: Peter Lang. Retrieved from https://archive-ouverte.unige.ch/unige:108093