Principes de design multimédia applicables à la vidéo

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1 Introduction

Cette page propose une liste de principes de design à appliquer à la production de vidéos pédagogiques sur la base d'études publiées et méta-analyses disponibles jusqu'en 2022, dont les références sont reportées en bas de page. La liste a été créée par Mireille Bétrancourt et légèrement adaptée par Mattia A. Fritz. Cette ressource, volontairement concise, peut être complétée par des articles plus exhaustifs au niveaux conceptuel ou technique, comme par exemple des recommandations en création de vidéos pédagogiques ou enregistrer un diaporama powerpoint.

2 Description de la liste et cadre d'utilisation

La liste consiste en 15 principes divisés en trois catégories :

  1. Gérer la charge cognitive (8 principes), voir par exemple Apprentissage multimédia
  2. Engager l'étudiant-e (4 principes), voir par exemple Motifs d'engagement
  3. Faciliter la construction active des connaissances (3 principes)

Les principes proposés ne sont ni absolus, ni exhaustifs de toutes les implications techno-pédagogiques à considérer lors de la création ou l'analyse de la pertinence de vidéos pédagogiques. Ils complémentent, mais ne remplacent pas, une analyse attentive des caractéristiques et des besoins des apprenant-es (e.g., niveau de connaissance préalable, capacités, graphic literacy, engagement, ...) et du contexte, notamment en ce qui concerne la séquence/scénarisation pédagogique.

3 Gérer la charge cognitive

3.1 Multimédia

Intégrer la vidéo avec des illustrations visuelles dans des fonctions de représentations, d'organisation ou d'interprétations de l'information. Par exemple la citation de chiffres saillantes peut être accompagnée par un graphique, la référence à une région avec une carte géographique, etc.

3.2 Cohérence

Éviter les informations sans lien avec le sujet ou des éléments dont la fonction est purement décorative. Ces distracteurs peuvent détourner l'attention des éléments essentiels, même de manière involontaire, par exemple s'ils produisent la perception de mouvement ou rappellent des visages humains (e.g. emoticons).

3.3 Signalement

Signaler visuellement les idées principales en démarquant la temporalité et/ou la position de l'information saillante. Les informations qui présentent des liens sémantiques entre elles (e.g. provient de la même source ou qui expriment un même concept) devraient aussi être groupés temporellement et/ou au niveau spatial.

3.4 Redondance

Éviter la présentation d'une information dans plusieurs modalités sensorielles, par exemple à l'écrit et à l'oral, sauf si la terminologie est inconnue, la langue est peut familière, ou la double modalité augmente l'accessibilité pour des apprenant-es avec des difficultés.

3.5 Modalité appropriée

Si la visualisation d'une information est centrale pour la compréhension (e.g. fonctionnement d'un mécanisme), la présenter plutôt avec un commentaire oral qu'écrit. Ceci peut réduire l'effet de split-attention entre la visualisation et la lecture.

3.6 Contiguïté spatiale

Placer du texte écrit ou des éléments de signalement en proximité de l'information de référence. Même sur une surface relativement petite comme l'écran d'un smartphone, l'acuité focale ne couvre pas la totalité des contenus visibles.

3.7 Contiguïté temporelle

Présenter du texte écrit ou à l'oral en simultanée avec l'information de référence (e.g. sous-titre en synchrone avec la narration). Le décalage entre information visuelle et auditive peut facilement distraire/gêner l'apprenant-e.

3.8 Segmentation

Segmenter la vidéo en étapes bien distinctes et explicites plutôt qu'une seule séquence. La segmentation peut se traduire par des interruptions nécessitant l'action de l’apprenant-e (e.g. passer à la vidéo suivante, voir le principe du contrôle plus bas) ou par des transitions bien visibles. La sur-segmentation peut en même temps fragmenter les contenus et rendre la cohésion des informations plus difficile à reconstituer.

4 Engager l'apprenant-e

4.1 Personnalisation

Le commentaire oral doit être donné dans un style conversationnel, adressé à l'audience, plutôt que formel et impersonnel. Par exemple, dans un tutoriel, il est plus efficace de se référer directement aux actions de l'apprenant-e ("effectuez maintenant la capture de l'écran à l'aide de la touche ...") plutôt que décrire le déroulement ("La capture d'écran s'effectue avec la touche ...").

4.2 Voix

Utiliser une voix humaine, avec un débit enthousiaste et rapide, plutôt que générée par une machine. La prosodie doit proposer des variations cohérentes avec les informations saillantes plutôt qu'un rythme monotone.

4.3 Guidage sociale

Fournir une image de la personne qui parle (même incrustée) si elle pointe avec le regard ou le geste vers les éléments d'information pertinents. Les être humains utilisent automatiquement et avec relativement peu d'effort les indices socio-affectifs d'autres personnes.

4.4 Design émotionnel

Mettre en avant les éléments importants au moyen de graphismes attractifs (couleurs chaudes et saturées, détails, anthropomorphisme). Attention cependant à respecter le principe de cohérence lié à la charge cognitive.

5 Faciliter la construction active des connaissances

5.1 Pré-apprentissage

S'assurer que les apprenant-es maîtrisent les concepts-clés ou le vocabulaire spécifique avant de voir la vidéo. Si les informations pertinentes sont présentées au même endroit de la vidéo, mais sous forme écrite (e.g. dans une page web), veiller à ce que l'attention des apprenant-es soit dirigée d'abord sur celles-ci, car l'interactivité de la vidéo a la tendance à monopoliser la scène.

5.2 Contextualisation

Donner des exemples familiers ou des analogies qui permettent aux apprenant-es d'actives leurs connaissances préalables et de pouvoir transférer des notions abstraites à des contextes réels.

5.3 Contrôle / Interactivité

Donner le contrôle sur le défilement de la vidéo, mais de manière structurée (e.g. division en chapitres, transitions entre parties, ...). Inciter à faire des pauses pour noter, ou insérer des questions prospectives (que va-t-il se passer ?) ou rétrospectives (qu'est-ce qui a été retenu?).

6 Bibliographie

  • Bétrancourt et Benetos (2018). Why and when does instructional video facilitate learning? Computers in Human Behavior, 89, 471-475.
  • Brame, C. J. (2016). Effective Educational Videos : Principles and Guidelines for Maximizing Student Learning from Video Content. CBE Life Sciences Education, 15:es6, 1–6. https://doi.org/10.1187/cbe.16-03-0125
  • Fiorella, L. (2022). Multimedia Learning with Instructional Video. In The Cambridge Handbook of multimedis learning (Third Edition, p. 487-497). Cambridge University Press.
  • Mayer, R. E., Fiorella, L., & Stull, A. (2020). Five ways to increase the effectiveness of instructional video. Educational Technology Research and Development, 68(3), 837-852.
  • Van Der Meij, H., & Van Der Meij, J. (2013). Eight Guidelines for the Design of Instructional Videos for Software Training. Technical Communication, 60(3), 205–228.