OTONOME - une formation introductive à l'autonomie

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Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation hybride réalisée dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2022)

· Responsables du cours: Gaëlle Molinari et Yannick Stéphane Nleme Ze

· Auteur-es du projet: Sara Cousin, Victoria Gilles, Gaëtan C. Basset, Elodie Haefliger et Nicola Zanetti
Titre OTONOME.png

1 Description de la formation

1.1 Public cible et prérequis

Le public cible de cette formation est toute personne désirant développer une certaine autonomie. La formation s’adresse aux personnes s’intéressant à la gestion de leur budget, aimant bricoler et fabriquer des choses de leurs propres mains, et ayant un certain attrait pour le jardinage. Aucun prérequis n’est nécessaire pour suivre la formation.

1.2 Objectifs principaux

OTONOME a pour objectif principal de développer des connaissances et compétences menant à une plus grande autonomie dans la vie quotidienne. La formation le divise en sept sous-objectifs :

  • Définition de l’autonomie: Comprendre ce qu’est l’autonomie et développer son esprit critique quant au sujet.
  • Gestion de l’eau : Pouvoir définir ses besoins en eau et pratiquer certains gestes (tester, purifier, chercher, filtrer réutiliser).
  • Production de nourriture : Acquérir certaines bases pour pouvoir démarrer son jardin.
  • Consommation d’aliments frais : Savoir où aller chercher ses aliments frais.
  • Conservation des aliments : Pratiquer des techniques de conservation.
  • Production d'électricité solaire : Acquérir des connaissances et compétences autour de l'électricité solaire.
  • Gestion des finances : Prendre connaissance de diverses techniques pour gérer ses finances et les mettre en place.

1.3 Environnement, modalité et durée de la formation

La formation se déroule sur une période de 4 mois et équivaut à un taux de 15% (environ 6h/semaine). Les classes sont composées de 15 apprenant-es tous issus de parcours différents et avec des projets variés. Les contenus du cours sont mis à disposition sur Moodle. Les activités proposées ont lieu principalement à distance, parfois en ligne en synchrone, mais aussi en asynchrone (activités à effectuer à la maison à l'aide du contenu mis à disposition). La formation souhaitant favoriser l’échange entre les apprenant-es et le partage de connaissances et compétences, un nombre important d’activités sont à effectuer en groupes.

1.4 Accompagnement

Dans l'article de Tomei (2006), il nous est dit que le nombre idéal de participant-es à une formation est de 12 étudiant-es pour une modalité à distance et de 17 étudiant-es pour une classe traditionnelle donnée en présentiel. Les résultats obtenus dans cette recherche se basent sur une charge de travail d'environ 6h/semaine sur 15 semaines, ce qui correspond à la charge de travail de notre formation.

Cependant, notre formation est hybride et il serait trop compliqué d'organiser des sessions en présentiel ne contenant pas le même nombre d'étudiant-es que nos cours à distance. Nous avons donc décidé de placer notre nombre étudiant-es entre les deux valeurs (15 étudiant-es) et d'améliorer la qualité d'enseignement (potentiellement perdue par un nombre trop élevé d'élèves) en faisant intervenir deux encadrant-es plutôt qu'un-e seul-e, comme c'est le cas dans l'article de Tomei (2006).

Notre formation sera donc donnée par deux encadrant-es. Un-e des encadrant-es sera un-e expert-e dans les contenus dispensés et pourra varier d'un module à l'autre en fonction de ses compétences. L'autre accompagnant-e, sera présent-e tout du long de la formation pour assurer un suivi des étudiant-es du début à la fin de la formation. Il ou elle sera formé-e à la pédagogie et sera un-e expert-e des outils et plateformes digitales utilisées pendant la formation. Avoir plusieurs formateurs-trices nous permet un meilleur accompagnement pendant les activités et une division des tâches au sein de l'équipe enseignante. Cela permet aussi de s'assurer de l'expertise d'au moins un-e des enseignant-es dans les contenus transmis.

La formation fera aussi intervenir d'ancien-nes élèves pour apporter un approfondissement sur certains sujets, ainsi que des nouvelles connaissances annexes apprises par les ancien-nes élèves dans la suite de leur parcours autonome.

1.5 Suivi

Il a été décidé que cette formation ne délivrerait pas de certificat ou de diplôme, mais permettrait à l’apprenant-e de se familiariser avec les bases de l’autonomie. Ceci acquis, l’apprenant-e pourrait ensuite faire le choix pour continuer à se former de manière plus précise et complète par le biais d' ne formation proposée par la communauté créée autour de l’autonomie sur un thème plus spécifique qu’il ou elle souhaiterait approfondir.

Cependant, tout au long de notre formation, des évaluations formatives seront faites par les formateurs et formatrices, ainsi que des évaluations par les pairs. Certaines activités auront également comme but de permettre une auto-évaluation.

2 Analyse préalable

2.1 Benchmarking

Une analyse des formations concurrentes à OTONOME a été menée afin de déterminer les critères appréciés dans les formations similaires et de s’en inspirer et ceux qui au contraire seraient à éviter. Cette analyse a également permis de comparer le projet OTONOME aux formations déjà existantes et d’identifier l'originalité du projet et ce qu’il apportera de nouveau dans le marché.

Points retenus de l’analyse :

  • Inspirations :
    • informer les participant-es sur les normes du pays.
    • aborder l’aspect du remplacement d’ingrédients (permet de proposer des astuces aux personnes intolérantes à certains aliments mais aussi de donner plusieurs pistes vers l’autonomie).
    • favoriser la pratique.
    • aborder l’entretien des systèmes photovoltaïques.
  • Originalité d’OTONOME : Les formations existantes autour de l’autonomie abordent souvent un domaine bien précis comme l’agriculture ou la récupération de l’eau. OTONOME a l’avantage d’initier à l'autonomie en abordant des thèmes variés comme l’eau, les finances ou le jardinage. Contrairement aux autres formations, OTONOME ne cherche pas à rendre ses apprenant-es expert-es sur un sujet, mais à fournir des bases suffisamment solides et diverses sur l’autonomie afin de permettre à l’apprenant-e de les adapter et de les appliquer à sa propre vie.

2.2 Entretien

Un entretien avec une personne ayant suivi une formation dont le thème est similaire à celui de l'autonomie a été mené dans la même perspective que le Benchmarking.

En nous basant sur cette interview, nous avons décidé de monter une formation qui permettrait aux apprenant-es de retrouver les points positifs de la formation suivie par l’interviewé. Nous faisons ici référence à la multiplicité des activités et à l’approfondissement de certains contenus de notre formation au travers d'interventions d'ancien-es élèves qui partageraient des connaissances analogues nouvellement acquises dans leurs parcours autonome. Nous avons aussi tenu à placer les participant-es au centre de la formation et à faire en sorte que ceux-ci et celles-ci se sentent écouté-es et que ils ou elles puissent apporter leur lot d'idées. C'est un aspect qui avait été particulièrement apprécié par notre interviewé.

Le résumé complet de l'interview est disponible en suivant ce lien

3 Dispositif de formation

3.1 Approche pédagogique

3.1.1 Théories et modèles

Plusieurs approches pédagogiques ont été utilisées pour mettre en place cette formation.

  • La plus classique, l’approche expositive. Elle est décrite comme permettant de “développer oralement un sujet en apportant tout le contenu, c’est-à-dire l’information de départ, la structure du raisonnement et le résultat s’il y a lieu” (Goguelin, 1994, p.104).
  • L’approche interrogative qui “consiste à substituer à l’exposé et/ou à la démonstration, suivis de questions de contrôle, un ensemble de questions pour faire découvrir par l’élève le résultat que l’on désire faire mémoriser”(Goguelin, 1994, p.109).
  • L’approche expérientielle permet quant à elle de “placer directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages” (“Apprentissage expérientiel”, 2022, paragr. 1).
  • L’apprentissage collaboratif qui “est une situation dans laquelle deux ou plusieurs personnes interagissent entre elles pour déclencher des mécanismes d'apprentissage” (Dillenbourg, 1999, p.5).
  • L’apprentissage par projet au sens de Perrenoud (1999) dans Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?. Cela “s’oriente vers une production concrète, induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif [...] et suscite l'apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet”.
  • La pédagogie par investigation (ou Inquiry-Based Learning) qui est « un processus intentionnel de diagnostic des problèmes, de critiques des expériences réalisées, de distinction entre les alternatives possibles, de planification des recherches, de recherches d’hypothèses, de recherches d’informations, de constructions de modèles, de débat avec ses pairs et de formulation d’arguments cohérents » (Linn, David et Bell (2004), cité par Dorier (2010), p.1).

Diversifier les approches pédagogiques est une approche pertinente pour de nombreuses raisons :

Cela permet d’éviter que l’apprenant ait un sentiment de “saturation” (Joyce, Weil et Calhoun, 2004), mais également de pouvoir tirer profit des différents bénéfices de chacune d’entre elles (Joyce, Weil et Calhoun, 2015). Effectivement, toutes les activités ne peuvent pas se faire avec n’importe quelles approches, certaines sont plus indiquées que d’autres pour arriver à l’objectif attendu. De plus, selon Viau (2006), cela aurait un impact sur la motivation des apprenants.

Notre formation est également de type “hybride”. C’est-à-dire qu’il est possible de la suivre à la fois en présentiel, mais également en distanciel, grâce à un ordinateur. Ce modèle d’apprentissage est intéressant pour les enseignant-es comme pour les apprenant-es. En effet, selon Bédard et al. (2017) il y a cinq raisons principales :

  • Ce modèle peut être plus efficace pour certain-es apprenant-es et répondra alors mieux à leurs besoins.
  • Il s’agit d’une pédagogie plus active, où les apprenant-es sont plus impliqué-es dans leurs apprentissages, car cela demande plus d’autonomie.
  • Il y a la possibilité de donner une dimension plus collaborative aux apprentissages en mettant à disposition des étudiants des plateformes créées à cet effet.
  • Le travail peut se faire de manière plus flexible, laissant la possibilité aux étudiants de s’organiser plus librement.
  • Si les approches pédagogiques sont dites “actives”, alors des études montrent que ce modèle est plus efficace que les formations uniquement en présentiel.

Ajoutons également que, lors des cours en distanciel, deux possibilités s’offrent aux formateurs et formatrices : la modalité synchrone et asynchrone. En modalité synchrone, les apprenant-es communiquent en temps réel via un outil de vidéoconférence (ex : Zoom, Teams…). En asynchrone, ils et elles peuvent travailler et communiquer en différé, avec des horaires plus personnels.

Selon Hrastinski (2008), ces deux modalités répondent à des objectifs distincts et sont complémentaires. Voici le tableau qu’il a réalisé pour l’expliquer, traduit librement de l’anglais :

E-Learning asynchrone E-Learning synchrone
Quand ?
  • Réfléchir à des questions complexes.
  • Lorsqu'il n'est pas possible de prévoir des réunions synchrones en raison d'engagements professionnels, familiaux ou autres.
  • Discuter de questions moins complexes.
  • Faire connaissance
  • Planifier des tâches
Pourquoi ? Les élèves ont plus de temps pour réfléchir car l'expéditeur n'attend pas une réponse immédiate. Les élèves s'engagent et se motivent davantage parce qu'une réponse rapide est attendue.
Comment ? Utiliser des moyens asynchrones tels que les emails, les forums de discussion et les blogs. Utiliser des moyens synchrones tels que la vidéoconférence, la messagerie instantanée et le chat, et complétés par des réunions en face à face.
Exemples Demander aux étudiants de réfléchir individuellement sur les sujets du cours, afin de tenir un blog.

Les étudiants qui doivent partager leurs réflexions sur les sujets du cours et évaluer de manière critique les idées de leurs pairs peuvent être invités à participer à des discussions en ligne sur un forum de discussion.

Il peut être conseillé aux étudiants appelés à travailler en groupe d'utiliser la messagerie instantanée comme support pour apprendre à se connaître, échanger des idées et planifier les tâches.

Un enseignant qui souhaite présenter des concepts issus de la littérature de manière simplifiée peut donner un cours en ligne par vidéoconférence.

Nos modalités de travail (présentiel/distanciel et synchrone/asynchrone) tentent de se baser sur ce modèle afin de choisir la modalité la plus pertinente afin que les apprenant-es atteignent les objectifs du cours.

3.1.2 Choix didactiques et méthodologiques

Beaucoup de nos approches pédagogiques se fondent sur les modèle du constructivisme au sens de Piaget (1964), de par sa pédagogie par la découverte et l’accent sur la possibilité d’expérimenter des situations diverses et du socio-constructivisme de Doise et Mugny (1981), de par le statut “social” de nombreuses activités collaboratives proposées dans la formation.

3.1.3 Réflexion sur l’alignement pédagogique de notre formation pour favoriser l'engagement chez nos participants.

Dehaene (2018) postule sur la base des études Craik et Tulving (1972) et de Kapur et al. (1994) qu'un engagement actif est un clé de l’apprentissage et que plus “profond” (l'engagement) est et meilleur est l'apprentissage. Il était donc important pour nous de nous questionner sur l'engagement lors de la conception de cette formation.

Selon Carré (1998, 1999), il faut retenir plusieurs motifs qui permettent à l'étudiant-e de s'engager dans une formation. Ces facteurs peuvent être classés comme étant intrinsèques ou extrinsèques.

Motifs d'engagement
Motifs intrinsèques Motif épistémique Apprendre pour le plaisir d’apprendre, la formation est une source de plaisir en soi
Motif socio-affectif La formation pour bénéficier de contacts sociaux, d’échanges, et dans le but de communiquer avec autrui
Motif hédonique Motif lié aux conditions pratiques du déroulement de la formation, à l’ambiance de la formation
Motifs extrinsèques Motif économique La formation permettra à l’individu d’obtenir des avantages économiques
Motif prescrit L’individu entre en formation sur pression ou conseil de la hiérarchie ou d’autrui
Motif dérivatif La formation pour éviter des situations ou des activités désagréables (mauvaise ambiance, manque d’intérêt au travail, problèmes familiaux…)
Motif opératoire professionnel Se former pour acquérir des compétences nécessaires pour le travail
Motif opératoire personnel Se former dans le but d’acquérir des compétences en dehors du travail (loisirs, vie familiale, etc.)
Motif identitaire La formation comme reconnaissance de l’environnement et de l’image de soi
Motif vocationnel La formation permet d’acquérir des compétences dans une vision d’orientation professionnelle, de gestion de carrière, par exemple

Notre formation tente de mobiliser le motif intrinsèque socio-affectif en s'inscrivant dans la lignée d’une communauté déjà bien établie autour des mouvements autonomistes, qu’ils prennent la forme d’éco-village ou de particuliers intéressés par tout ce qui touche à l’autonomie. De plus, notre formation vise à créer une communauté active avec les ancien-nes participant-es. Ceux-ci et celles-ci sont invité-es pendant la formation à participer à certaines activités et à apporter leur savoir engrangé en dehors de la formation, ce qui renforce la communauté et les savoirs dispensés pendant la formation. Nous essayons aussi bien évidemment à travers les multiples activités de mobiliser le motif hédonique.

Du côté des motifs extrinsèques, notre formation peut mobiliser plusieurs motifs. Les plus évidents sont le motif économique, car de bonnes connaissances en autonomie peuvent énormément impacter les dépenses et permettront des économies substantielles. Elle mobilise aussi souvent le motif opératoire personnel, ainsi que le motif identitaire et vocationnel.

En reprenant le postulat de Dehaene (2018), plus nombreux sont ces facteurs et plus facile sera l’engagement des participant-es, ce qui impactera directement leurs apprentissages.

Delaney et Royal (2017) soutiennent que l'engagement est principalement associé à la motivation intrinsèque. L’engagement peut donc être augmenté en favorisant des activités et des outils qui augmentent les motivations intrinsèques des étudiant-es.

Pour favoriser cette motivation intrinsèque, il faut réunir trois conditions (Bourgeois, 2011): un besoin d’affiliation que nous tentons de créer à travers la mise en place de cette communauté de participant-es et d’ancien-nes participant-es; un sentiment de compétence ainsi que d’autonomie à travers les activités proposées, comme la mise en place de son propre vermicomposte ou potager, ainsi que les projets sur le plus long terme (à choix) que les étudiant-es sont encouragé-es à nous partager après la fin de la formation à travers notre plateforme de partage communautaire (Beekee).

Sur la base de ces observations, nous avons tenté de mettre en place des outils numériques permettant, à la fois de respecter notre charte du numérique (c’est-à-dire, si possible des outils suisses, open source, et d’en limiter le nombre) et capable d'influencer positivement sur les critères décrits plus haut.

Notre choix d’incorporer des outils numériques vient aussi du fait que la technologie mobile offre aux élèves le même accès à un apprentissage permanent, à tout moment et en tout lieu, via des smartphones et des tablettes avec des avantages supplémentaires, notamment des fonctionnalités accrues, des graphiques sophistiqués et un écran plus grand, ce qui permet aux élèves de s'engager dans leur matériel éducatif d'une manière nouvelle et attrayante (West, 2013, p. 7).

Il est important de noter que les outils doivent correspondre à une fonction pédagogique et avoir une utilité reconnue sinon leur utilisation n’a pas de sens. En d’autre terme, il ne sert à rien d’ajouter des outils si ceux-ci ne remplissent pas une fonction pédagogique dédiée. En effet, L'intégration est définie non pas par la quantité ou le type de technologie utilisée, mais par la manière dont elle est utilisée et la raison pour laquelle elle l'est” (Earle 2002, cité par Sadik, 2008, p. 488).

Les outils numériques que nous avons choisis pour accompagner la formation sont les suivants:

  • Le Moodle qui permet de communiquer, poster des vidéos, implémenter le module créé sur Articulate et principalement structurer la formation avec des onglets pour les divers modules.
Voici les identifiants à utiliser pour accéder au cours --> user :  visiteur      mot de passe : V1siteur!
  • Coggle, un outil permettant de créer des mind-maps.
  • Beekee, un outil suisse qui aura comme but de proposer un espace de discussion entre les formateurs/trices et les participant-es, ainsi qu’un espace pour les feedbacks. L’outil est présent directement dans le Moodle, avec un visuel qui permet de ne pas rouvrir une seconde page.
  • Wooclap, un outil suisse permettant de créer des questionnaires et de recevoir les réponses des participants.
  • PollEverywhere, un outil permettant de créer des sondages, afin de recueillir les avis des participant-es à la fin de la formation (surtout pour l'anonymisation que l'outil permet).
  • Stornaway, un outil permettant de créer des vidéos pédagogiques interactives.

Nous avons choisi les différents outils cités ci-dessus, car la recherche en pédagogie tend à montrer que l’utilisation d'outils numériques augmente l’engagement des étudiant-es ainsi que celui des enseignant-es (Menkhoff et Bengtsson, 2012, Webb, 2009 , West 2013)

Un sondage de “project tomorrow” montre que les enseignant-es voient un certain nombre d'avantages dans l'utilisation d'outils pédagogiques numériques. 52 % déclarent que leurs élèves sont plus motivé-es pour d'apprendre, 36 % pensent que leurs élèves développent leur créativité, 29 % pensent que les outils encouragent la résolution de problèmes et la pensée critique, 7 % disent que leurs élèves appliquent leurs connaissances à des problèmes pratiques et 26 % déclarent que les élèves s'approprient leur propre apprentissage. (West, 2013, p. 10)

Nous encourageons fortement aussi nos étudiant-es des volées actuelles et passées à partager leurs expériences de vie, découvertes et interrogations à travers la plateforme mise à leur disposition (beekee) sous forme de photos ou de vlogs .

Une étude reconnue de Sadik (2008) a montré que l’utilisation du storytelling  “comme portfolio de réflexion donne aux apprenants davantage d'occasions de collecter, d'organiser, de réfléchir et de communiquer les preuves de leur apprentissage avec d'autres, ce qui est une composante essentielle du travail en classe et peut élever les normes de réussite plus efficacement que toute autre stratégie.” (Sadik 2008, p. 503).

4 Structure générale

La formation est divisée en sept modules, chaque module abordant un sous-thème spécifique de l’autonomie.

4.1 Module 0 - L’autonomie c’est quoi ?

4.1.1 Description

Ce module est l’introduction à la formation OTONOME et a deux objectifs principaux : permettre aux apprenant-es de faire connaissance avec les autres participant-es et poser des bases communes quant à la compréhension du concept d’autonomie. A la fin de ce module, les apprenant-es seront capables de définir le concept d’autonomie de manière complète, concise et créative.

4.1.2 Plan

Description du module 0

Activité 1

La première activité de ce module d’introduction a pour but de faire connaissance et d’exprimer son opinion en groupe. En effet, l’activité est mise en place comme suit : le formateur ou la formatrice répartit les participant-es en groupe de 3-4 personnes. La question suivante leur est posée : “Si vous aviez la possibilité d’apporter avec vous cinq objets sur une île déserte, lesquels choisiriez- vous ?”. Les participant-es doivent arriver à un compromis,  présenter leurs choix et les expliciter.

Grâce à cette activité, le formateur ou la formatrice peut se rendre compte des dynamiques de groupes et des personnalités de chacun. Elle permet également de voir quelles sont les valeurs ainsi que les stratégies de résolution des problèmes de chaque groupe, des éléments importants dans le concept d’autonomie. De plus, selon Rahmayanti et Al. (2019), “le fait de “briser la glace” peut rendre les étudiants plus enthousiastes à l'idée d'apprendre, car il s'agit d'activités joyeuses”.

Activité 2

La deuxième activité remplit deux fonctions. D’abord, celle de présenter les outils numériques utilisés dans cette formation et la charte d'usage et de sensibilisation du numérique. Les outils utilisés seront les suivants :

  • Le Moodle qui permet de communiquer, poster des vidéos, implémenter le module créé sur Articulate et principalement structurer la formation avec des onglets pour les divers modules.
  • Coggle, un outil permettant de créer des mind-maps.
  • Beekee, un outil suisse qui aura comme but de proposer un espace de discussion entre les formateurs/trices et les participant-es, ainsi qu’un espace pour les feedbacks. L’outil est présent directement dans le Moodle, avec un visuel qui permet de ne pas rouvrir une seconde page.
  • Wooclap, un outil suisse permettant de créer des questionnaires et de recevoir les réponses des participants.
  • PollEverywhere, un outil permettant de créer des sondages, afin de recueillir les avis des participant-es à la fin de la formation (surtout pour l'anonymisation que l'outil permet).
  • Stornaway, un outil permettant de créer des vidéos pédagogiques interactives.

Ensuite, cette activité a comme but de présenter la formation, mais également de la situer dans le panel de formations proposées par les formateurs/trices. Effectivement, cette formation peut être considérée comme une porte d’entrée pour des formations proposant des cours plus spécifiques dans les domaines d’intérêt des participant-es.

Activité 3

Le but de cette activité est de définir le concept central de la formation : l’autonomie.

Cela se fera au travers d’un cours théorique présenté par le formateur ou la formatrice. Lors de cette présentation, les apprenant-es seront amené-es à remplir un document (sur word ou sur papier, à choix) qui contient les grandes lignes du cours. Des parties seront laissées vides pour qu’ils et elles puissent prendre des notes supplémentaires. Cela les amènera à participer plus activement au cours. Effectivement, “la prise de notes est une aide à la mémorisation, un moyen utile pour décharger la mémoire par trop sollicitée. Elle est aussi, j’allais dire surtout, une aide puissante à l’assimilation” (Fragnière, 1989, p.33).

Activité 4

Cette activité permettra de vérifier les connaissances des apprenant-es sur le concept d’autonomie. Après le cours théorique, les formateurs/trices leur demanderont de rédiger en une phrase ce qu’ils et elles retiennent du concept d’autonomie. Cela les incitera à synthétiser leurs notes et permettra aux formateurs/trices de leur faire un feedback. Cette petite production sera postée sur Beekee dans l’espace de discussion ouvert à cet égard.

4.2 Module 1 - Et l’eau alors?

4.2.1 Description

Ce module vise l’acquisition de connaissances et compétences autour de la gestion de l’eau. A l'issue de ce module, les apprenant-es auront acquis la théorie nécessaire afin d’analyser leur consommation d’eau, ils et elles seront capables de définir leurs besoins en eau mais également de mettre en pratique certains gestes à connaître, tels que tester, purifier, chercher, filtrer et réutiliser l’eau. Ce module devrait permettre aux apprenant-es de modifier leurs habitudes et de diminuer leur consommation d’eau.

4.2.2 Plan

Description du module 1

Activité 1

La première activité de ce module a pour objectif d’introduire à la notion de la gestion de l’eau. Les apprenant-es seront amenés à créer une toile de questions à partir de mots clés autour de la gestion de l’eau. Cette activité se déroule de manière individuelle et asynchrone.

Activité 2

La seconde activité devra permettre aux participant-es de définir leurs besoins en eau et d’apprendre quelques gestes pratiques tels que tester, purifier, chercher, filtrer et réutiliser l’eau. Pour se faire, un jeu de piste pour trouver les fontaines potables à Genève sera organisé. A la fin de celui-ci, une application permettant de trouver de l’eau leur sera présentée. Un-e ancien-ne étudiant-e de la formation sera présent-e lors de cette activité et fera part de ses connaissances et compétences sur la gestion de l’eau aux apprenant-es.

Afin d’évaluer les pratiques transmises lors de cette activité, des échantillons d’eau seront donnés aux apprenant-es qui devront les analyser et déterminer si ceux-ci sont potables.

Activité 3

L’objectif de la troisième activité est d’inciter les participant-es à modifier leurs habitudes afin de diminuer leur consommation d’eau. L’activité commencera par un cours sur les diverses manières de baisser sa consommation en eau. Par la suite, il sera demandé aux étudiant-es de mener un petit projet individuel. Ils et elles devront calculer leur consommation d’eau/semaine et essayer de  la diminuer la semaine suivante. Ils et elles  devront ensuite expliquer ce qu’ils et elles ont réussi à mettre en place afin de diminuer leur consommation ou ce qu’ils et elles n’ont au contraire pas réussi à faire. Cet exercice s’inscrit dans un “travail intellectuel authentique” comme décrit par Newmann, Bryk et Nagaoka (2001).

Activité 4

La dernière activité de ce module reprend les toiles de questions créées lors de l’activité 1. Les apprenant-es reprennent leur toile et ont pour tâche de répondre aux questions qu’ils et elles avaient formulées en se basant sur le contenu vu dans les activités 2 et 3. L’activité se déroule de manière asynchrone et individuelle.

4.3 Module 2 - Produire pour se nourrir

4.3.1 Description

Ce module a pour but de transmettre des savoirs relatifs à la conception et production d’aliments comestibles. Les apprenant-es découvriront comment mettre en place un jardin proliférant sur une surface très réduite. En combinant théorie, pratique et découverte de cas réels, ce module a pour but d'offrir aux apprenant-es les connaissances nécessaires à la création de leur propre jardin. Ils et elles finiront ce module avec des connaissances et compétences pratiques au sujet des fruits et légumes pouvant pousser sur une surface réduite, sur le fonctionnement de la permaculture et les moyens d’aménager leur jardin.

4.3.2 Plan

Description du module 2

Activité 1

La première activité de ce module est un débat au sujet de la mise en place d'un jardin chez soi. Le but de cette activité est de permettre aux apprenant-es de réfléchir au bien fondé d’une telle idée, aux difficultés et risques que cela peut engendrer, mais également aux avantages et possibilités que cela peut avoir. Le débats est un outil pédagogique très intéressant, car il nécessite que les participant-es fassent des recherches, réfléchissent aux arguments des autres afin de pouvoir y répondre et développent ainsi leur esprit critique tout en leur permettant de consolider l’avis qu’ils et elles se font d’un sujet (Numa-Bocage, 2009).

Les participant-es seront donc séparés en deux groupes (pour ou contre) et disposent de 40 minutes pour faire des recherches et construire leur argumentation. Il s’en suivra une heure de débat et 20 minutes de débriefing, permettant aux formateurs/trices d’apporter une ou plusieurs conclusions aux débats.  

Activité 2

L’activité deux consiste à voir comment, concrètement, une mini-micro-ferme fonctionne. Pour cela les étudiant-es auront l’occasion de visiter deux situations :

  • en plein air, dans un jardin.
  • en appartement à intérieur et/ou balcon.

La première visite aura lieu lors d’un après-midi, un-e hôte ayant un mini jardin accueillera les étudiants sur sa propriété, présentera son jardin et les aménagements typiques mis en place dans le cadre d’un micro-jardin. Un apéro aura ensuite lieu durant lequel les étudiant-es pourront poser des questions et discuter avec l’hôte des lieux.

La deuxième visite, quant à elle, se fera sur Zoom car un appartement ne permettrait pas d’accueillir un groupe d'étudiants. Le/la propriétaire du jardin en appartement présente son dispositif et les étudiant-es pourront l’interroger. Cette activité permettra aux étudiant-es de voir des cas de mise en place différents et de réfléchir à la conception de ce type de jardin. Ils et elles pourront au cours de l’activité prendre des photos et poster des commentaires dans le forum Beekee d’y cours afin de garder une trace de l’expérience.

Activité 3

L’activité trois a pour but d'offrir aux étudiant-es les connaissances théoriques qui leur permettraient de mettre en place les situations qu’ils et elles ont vu lors des visites. Ce cours interactif montrera les principes de la permaculture et donnera les bases nécessaires à l’application sur son balcon. L’étudiant-e est libre de suivre ce cours comme il ou elle le désire. S’il ou elle souhaite acheter le matériel nécessaire tout en suivant le cours, il ou elle est libre de le faire. Il ou elle peut également découvrir le contenu du cours sans l’appliquer. La formation dure environ une à deux heures. Si elle n’est pas mise en pratique en parallèle, elle contient des vidéos, des éléments de contenus informatifs et des petits exercices. A la fin de la formation, un QCM avec feedback formatif évalue les connaissances acquises par le ou la participant-e. A tout moment de la formation, les participant-es peuvent poser des questions sur le forum Beekee du cours.

Activité 4

La dernière activité de ce module permet aux apprenant-es de concrétiser leurs apprentissages. Pour se faire, les apprenant-es devront concevoir un petit projet de jardin chez soi, mettant en avant les différentes techniques vues en cours. Ils et elles devront aussi réfléchir à un petit business plan mettant en avant les éléments à acheter, le prix total du projet, sa rentabilisation espérée, le temps nécessaire à la mise en place, etc. Durant toute la durée du projet les participant-es pourront poser des questions et communiquer avec leurs pairs grâce au forum Beekee à leur disposition. Le projet sera ensuite présenté en classe lors d’un petit exposé. Un retour formatif sera fait par les enseignant-es. Les étudiant-es seront par la suite encouragé-es à réaliser leur projet ou à le continuer et à tenir la communauté informée de leurs découvertes, réussites et résultats infructueux. Développer une communauté autour de ces thématiques est un projet très intéressant, car selon Wenger (2005, p.84) dans une communauté, les gens “se spécialisent, se forgent une réputation, dérangent, s’affirment et développent des façons communes de faire les choses."

4.4 Module 3 - Aller chercher des aliments frais

4.4.1 Description

Ce module est encore axé autour de la nourriture et est construit dans la continuité du précédent module. La nourriture occupe une grande partie de la question de l’autonomie. Après avoir vu les fondamentaux concernant la production de sa propre nourriture et d’avoir mis en place un projet consistant en la création d’un potager d'intérieur ou d'extérieur pour ceux qui en ont la possibilité, il est clair que l’autonomie en nourriture, ne serait-ce qu’en légumes et fruits, est un travail de longue haleine et être complètement indépendant-e des circuits alimentaires classiques prends plusieurs années. Ne pouvant pas être indépendant-e du jour au lendemain, la question de l’approvisionnement en aliment se pose. L’objectif de ce module est de permettre aux participant-es d’être capables, dans un premier temps, de formuler une réflexion critique sur l'approvisionnement en fruits et légumes avant d’atteindre une autonomie complète. Les participant-es aborderont aussi le principe de forêt comestible, qui est aussi une piste supplémentaire pour s’approvisionner en nourriture sans dépendre des circuits habituels. Il existe en effet plein de denrées alimentaires gratuites et faciles d’accès avec quelques connaissances de base.

4.4.2 Plan

Description du module 3

Activité 1

L’activité 1 est là pour entamer le questionnement autour de la question des circuits classiques d'approvisionnement en aliments frais. La question se centrera principalement autour de la question des fruits et légumes. L’activité sera construite autour d’un débat.

D’après une étude de Malone et Michael (2018), les effets du débat dans un contexte d'apprentissage ont révélé que les participants avaient une forte perception d’amélioration de leur esprit critique, or comme l'ont montré plusieurs études (Cosnefroy, 2010 ; Velada et Caetano, 2007), les perceptions (positives) de son apprentissage sont fortement liées à un apprentissage effectif.

Cette activité est de nature collective, car comme Tricot (2017) le suggère, l’apprentissage collaboratif a des bénéfices sur les sujets complexes, comme dans notre cas, où il s'agit d'émettre une réflexion sur les habitudes de consommations et sur le circuit d'approvisionnement des aliments. C'est une question complexe qui touche à l'éthique et comme tout domaine touchant à la morale, celui-ci ne comporte pas de bonne réponse toute faite.

Dewitt et al. (2015) suggèrent qu’en utilisant l'outil numérique Padlet dans un débat en synchrone, les étudiants de cycle supérieur ont pu former des nouvelles idées ce qui alimentait les discussions. Cependant, cet outil n’étant pas en alignement avec notre charte numérique (car il est payant) nous avons pensé nous tourner vers d’autres outils.

Par ailleurs, Baker et al. (2003) nous font remarquer que l’utilisation d'un outil spécifiquement conçu pour la gestion et l'approfondissement de débats (ici: DREW) n’a pas montré de différence significative dans la qualité des travaux produits par les élèves. Nous avons donc décidé de ne pas faire intervenir d'outil numérique de gestion de débats et d'approfondissement de raisonnement.

Activité 2

L’activité 2 consiste en un format classique de cours en version transmissive. Le cours se fera en synchrone à distance. Cette activité propose un cours complet sur ce qu’est la forêt comestible. Il leur sera présenté entre autres les différentes plantes comestibles que l’on peut trouver dans une forêt.

Pour ce module nous avons choisis de leur exposer une partie de la théorie expliquant les forêts comestibles à travers une vidéo interactive réalisée grâce à Stornaway. Ce choix se base principalement sur une étude de Zhang et al (2006). Cette étude comparative révèle que les étudiant-es avec un environnement d'apprentissage en ligne proposant une vidéo interactive obtiennent des résultats d'apprentissage nettement meilleurs et un niveau de satisfaction plus élevé qu’un environnement e-learning conventionnel sans ou avec vidéo non interactive. En effet, les étudiant-es qui ont utilisé l'environnement d'apprentissage en ligne proposant des vidéos non interactives n'ont pas progressé par rapport à leurs homologues.

Les connaissances exposées dans cette activité seront évaluées sous forme de QCM à travers la vidéo interactive.

Cette vidéo sera également tournée sur un ton humoristique. En effet, nous avons pensé que de proposer un exemple humoristique aux apprenant-es pourrait les motiver à produire une vidéo dans le même genre (ou non). Effectivement, quand il est bien intégré à l’objectif pédagogique du cours, l’humour permet aux étudiants de mieux retenir les informations (Aria et Tracey, 2003 ; Dion, 2007).

Tableau réalisé par Bogatti, S. (2021)

Dans un second temps et pour préparer l’activité n°3,  il leur sera aussi présenté des outils numériques indispensables pour en apprendre plus sur la flore comestible en forêt, tel que Champignouf, une application permettant de reconnaître des champignons comestible ou encore Picture This ou Baies et herbes qui sont des applications analogues à Champignouf dans le domaine des plantes. Ces applications ont l’immense avantage de proposer un service de reconnaissance des plantes grâce à une simple photo.  

Activité 3

L’activité n°3 se fera en asynchrone et à distance. Les participant-es devront produire une petite vidéo à la manière d’un vlog.

Dans cette vidéo les étudiant-es seront chargé-es de mobiliser les apprentissages et la théorie exposée dans l’activité n°2 de ce module. Les contraintes sont simples, les étudiant-es doivent produire une vidéo de 5 minutes maximum. Ils et elles devront aller en forêt et y récolter 1 à 2 plantes / champignons de leur choix. Ils et elles feront ensuite une rapide description de leur démarche et évoqueront une difficulté à laquelle ils et elles se sont confronté-es.

Ces vidéos seront ensuite postées sur la plateforme beekee et évaluées par leurs pairs à travers la plateforme Beekee où ceux-ci pourront commenter le travail de leurs collègues. Ils recevront ensuite un feedback formatif de la part des enseignant-es.

La pédagogie par projet peut apporter bien des bénéfices comme le fait remarquer Perrenoud (1999). Ici, nous nous concentrerons sur le potentiel d’un projet à pouvoir apporter aux élèves une forme d’autonomie, la capacité de faire des choix et de les négocier, ainsi que l'identification des acquis et des manques dans une perspective d'auto-évaluation et d’amélioration.

4.5 Module 4 - Conserver ses aliments

4.5.1 Description

Ce module est le troisième module sur la nourriture. Il est centré sur la façon de conserver ses aliments. Pour le développement d’une vie autonome, la conservation des aliments est une pratique importante qui permet de faire un stock des produits en excès et donc de diminuer le gaspillage des ressources. Les apprenant-es auront la possibilité de découvrir les différentes techniques de conservation et les erreurs à ne pas commettre pour éviter des risques liés à la sécurité alimentaire. Pour rendre effectif cet apprentissage, nous avons pensé le construire en fonction des connaissances déjà acquises par les apprenants avant la formation et ensuite mettre en place un atelier pratique sur les techniques de conservation, afin que les apprenant-es puissent acquérir le savoir-faire nécessaire pour commencer à conserver ses aliments. Il y aura également une partie plus théorique centrée sur les erreurs communes commises pendant la conservation et une partie sur la mise en place des vermi-compostes pour la gestion des déchets.

4.5.2 Plan

Description du module 4

Activité 1

Cette première activité se déroule de façon asynchrone et à distance et a pour but de comprendre quel est le niveau de connaissances des étudiants concernant la conservation de produits alimentaires. Pour cela, un questionnaire portant des questions spécifiques sur la conservation de la nourriture sera donné aux élèves qui devront y répondre. Les réponses au questionnaire seront ensuite récupérées par le formateur qui les utilisera pour adapter son cours en fonction du niveau de connaissances. L’idée de personnaliser l’expérience d’apprentissage des étudiants est quelque chose qui existe déjà depuis longtemps et dont l'efficacité est confirmée par nombreuses études (Duckett, 2010; Hopkins, 2010).

Activité 2

La deuxième activité consiste à faire pratiquer les techniques de conservation des aliments aux apprenant-es. Cette activité se prête très bien pour une approche de type expérientiel parce qu'elle permet non seulement de connaître les techniques de conservation de façon purement théorique, mais aussi d’augmenter l’engagement des apprenant-es ainsi que leur savoir-faire en leur permettant d’effectuer directement les tâches qui leurs sont assignées. Cela permet d’avoir une expérience immédiate et concrète et de confirmer les concepts abstraits comme illustré par Kolb (1984) dans son texte sur la théorie de l’apprentissage expérientiel. Aussi, comme illustré dans un texte de Thievenaz (2019) qui parle de la théorie de l’enquête de John Dewey, le fait de faire une expérience directe amène l'apprenant à se confronter à la réalité et aux expériences inattendues. Selon la théorie de Dewey, cela amène à un état de perturbation qui fait réfléchir et apprendre les étudiant-es. Etant donné la nature pratique de cette activité, il est indispensable que cela se déroule de manière synchrone et en présentiel. Les participant-es apprendront aussi à faire des travaux collectifs et seront encouragé-es à se confronter aux connaissances des autres étudiant-es, ainsi qu'à poser des questions aux formateurs et formatrices. À la fin de l’activité, les apprenant-es vont rédiger une autoévaluation sur leur expérience et le résultat qu’ils et elles ont obtenu en faisant attention à ce qu’ils et elles ont appris, ainsi que les points à améliorer.

Activité 3

Dans cette activité, les apprenant-es vont regarder des vidéos présentant des scénarios où des aliments ont été conservés de façon erronée. Les apprenant-es seront encouragé-es à bien observer la vidéo et trouver des erreurs de conservation typiques. Ils et elles devront mettre en oeuvre leurs connaissances sur la conservation des aliments et de leur capacité à argumenter concernant les erreurs commises dans les capsules vidéo. L’activité se déroule de façon synchrone en présence et l’outil Beekee est utilisé pour permettre aux étudiant-es de partager leurs arguments et opinions. Ce type d’approche pédagogique par investigation permet aux étudiant-es d’apprendre en raisonnant sur les erreurs d'autrui. La justesse de leurs raisonnements sera confirmé par le formateur ou la formatrice qui donnera un feedback formatif sur les arguments des étudiant-es.

Activité 4

Cette dernière activité est basée sur une approche transmissive classique. Les étudiant-es suivront un cours théorique sur les vermi-compostes de façon asynchrone et à distance. Le cours sera présenté par le formateur ou la formatrice au travers de capsules vidéo où sera illustrée la façon de mettre en place des vermi-compostes pour gérer ses déchets et leur fonctionnement. Les apprenant-es seront également encouragé-es à faire leur vermi-compostes chez eux et chez elles en suivant les explications du cours et de poster sur Beekee le résultat de leur activité. L’évaluation consistera en deux parties. D'abord un QCM sur le contenu de l’activité pour vérifier les connaissances des apprenant-es, puis une évaluation par les pairs sur les vermi-compostes créée par les autres participants.

4.6 Module 5 - L'électricité solaire

4.6.1 Description

Le module 5 a comme but d’en savoir plus sur les différents types de panneaux solaires, leur installation et comment faire une demande à sa commune pour les installer. Ceci sera précédé d’un débat sur les différentes fonctions, impacts (positifs ou négatifs) et bénéfices qu’ils peuvent apporter. L’objectif est principalement d’avoir une connaissance de base sur cette technologie afin de suivre ultérieurement une formation plus poussée que celle-ci sur le sujet si l’apprenant-e en ressent le besoin.

4.6.2 Plan

Description du module 5

Activité 1

La première activité de ce module a pour but de permettre aux apprenant-es de se forger un avis sur les panneaux solaires. Pour cela, une liste d’articles choisis sera mise à disposition des apprenant-es. Ces dernier-es devront les lire, lister les pour et les contre de la mise en place des panneaux solaires. Cette activité se fera à deux, afin de permettre des discussions et débats sur les articles lus. Le groupe rédige ensemble un court post de ce qu’il retient et des avantages et désavantages retirés. Par la suite, les pairs pourront commenter et répondre aux retours des autres groupes. En effet, cette activité d’évaluation par les pairs permet, selon Bélair et Coen (2015) ​​un plus grand engagement dans le processus d’apprentissage et le développement de compétences évaluatives et réflexives. Pour conclure cette activité, un questionnaire sera transmis aux apprenant-es.

Activité 2

La deuxième activité est un e-learning théorique, apportant aux apprenant-es les connaissances nécessaires à l'identification des types de panneaux solaires et les différentes étapes nécessaires à leur mise en place. Cette activité fera également le point sur les batteries de ces panneaux et la maintenance nécessaire. Le but de ce cours est de préparer le projet qui fait l’objet de la dernière activité de ce module. En effet, ce cours théorique permettra aux apprenant-es de développer leurs connaissances et d’être attentifs et attentives aux différentes contraintes et difficultés qui peuvent arriver lors de la pose de panneaux solaires.

Durant toute l’activité, les apprenant-es peuvent poser des questions sur le forum Beekee. Lorsqu'ils et elles auront terminé la formation, ils et elles devront réaliser une mind map des connaissances acquises et la posteront sur Beekee. Leurs pairs pourront par la suite donner un feedback sur leur travail.

Activité 3

L’activité trois va se dérouler en deux temps.

Premièrement, les apprenant-es devront se renseigner dans leur commune sur les possibilités concernant les panneaux solaires (réglementations, déductions…) afin de récolter un maximum d’informations sur les démarches à entreprendre administrativement parlant.

Dans un second temps, ils et elles seront amené-es à faire un exposé en groupe sur les possibilités concernant la pose d’un panneau solaire chez eux et chez elles, dans leur commune.

4.7 Module 6 - Bonnes pratiques financières

4.7.1 Description

Le module 6 aborde les bonnes pratiques financières à mettre en place dans son quotidien et clôture la formation. A la fin de ce module, les apprenant-es seront capables de mettre en place un plan de gestion d’argent à appliquer à leur quotidien. Pour se faire, les étudiant-es seront d’abord amené-es à discuter de leurs stratégies actuelles pour économiser de l’argent. L’objectif étant d’inciter le partage entre les participant-es et la découverte de nouvelles stratégies. Ils et elles assisteront par la suite à un cours théorique sur la gestion de l’argent. Ce cours leur permettra par la suite de mettre en place un projet afin d’économiser de l’argent. Le projet pourra ensuite être partagé avec la communauté, et ainsi recevoir le feedback des différents membres.

4.7.2 Plan

Description du module 6

Activité 1

Cette première partie consiste en une discussion entre les participant-es sur les stratégies pour économiser de l’argent qu'ils et elles ont déjà mises en place. Les apprenant-es seront divisé-es en groupes (le nombre de groupes dépend de la taille de la classe) et, à l'intérieur chaque groupe, chaque apprenant-e échange avec les autres leurs stratégies en spécifiant si selon eux cela est la meilleure stratégie possible ou bien s’il est possible de l'améliorer. Les apprenant-es vont ensuite poster leurs idées sur Beekee et devront donner un feedback sur les idées présentées par les autres participant-es. Le fait de poster ces informations permet aux apprenant-es d’apprendre au travers de l’apprentissage social. “Qu'est-ce que l'apprentissage social ? Il s'agit d'une méthode d'apprentissage utilisant des " appareils mobiles (smartphones, tablettes ou ordinateurs) pour permettre l'évaluation par les pairs grâce à la technologie des médias sociaux en eLearning " (Blair et Serafini, 2014, p.28).

Activité 2

Cette deuxième activité se déroule de façon transmissive et à distance. Les apprenant-es suivront le cours en regardant des capsules vidéo créées par le formateur ou la formatrice. Le contenu de cette activité porte sur les diverses techniques de gestion du porte-monnaie. À la fin de la partie théorique, un cas pratique est présenté aux apprenants avec des chiffres hypothétiques. Les apprenants doivent trouver les meilleures solutions en utilisant les techniques présentées pendant l’activité et poster leur résultat sur Beekee. Les étudiant-es seront évalué-es selon le résultat du cas pratique et vont recevoir un feedback par l’enseignant-e.

Activité 3

Cette activité est assez conséquente, puisqu’elle vise à faire participer l’apprenant-e en lui demandant de mettre en place un projet pour économiser de l’argent, suite au cours théorique donné précédemment. Ce plan devra contenir des objectifs de type SMART (Spécifique, Mesurable, Accessible, Réaliste, Temporel) afin que l’apprenant-e puisse réellement le mettre en œuvre dans sa vie de tous les jours pour la gestion de son argent. Ce projet prendra la forme d’un texte qu’ils ou elles pourront rédiger dans la forme souhaitée, que ce soit un dossier, un simple texte, une mind-map… Ce projet sera ensuite posté sur Beekee pour deux raisons : la première à des fins d’évaluation formative par les formateurs et la seconde à des fins d’évaluation par les pairs. Cela permettra aux apprenant-es de se rendre compte si leur projet est viable et tiendra sur le long terme, notamment grâce aux objectifs SMART.

Avant de lancer les apprenant-es dans ce projet, un-e intervenant-e sera invité-e à parler des différentes options qu’il ou elle aura pu tester et qui fonctionnent, afin de guider les apprenant-es. Il s’agira d’un-e ancien-ne apprenant-e qui viendra parler de son expérience.

Activité 4

L’activité 4 du module 6 clôture la formation OTONOME. Cette activité permet aux apprenant-es de formuler leurs ressentis sur la formation et de parcourir ensemble les connaissances et compétences acquises tout au long des 4 mois. Les apprenant-es auront, lors de cette activité, l’opportunité de faire un feedback sur la formation, de partager leurs ressentis et également de résumer en quelques mots sur Beekee leurs apprentissages.

5 Implémentation de la formation

Le module 3 de la formation est disponible sur ce Moodle. Il contient le Beekee, l’Articulate, ainsi que la vidéo et le dépôt pour les vidéos des participant-es.

Voici un rappel des identifiants à utiliser pour accéder au cours:

user :  visiteur      mot de passe : V1siteur!

6 Evaluation du dispositif

6.1 ABC Learning

ABC Learning est une suite applicative de scénarisation pédagogique ayant pour objectif principal de faciliter la conception de situations d’apprentissage. ABC Learning a été utilisé afin de vérifier si les caractéristiques des différents modules correspondent bien à l'identité attendue de la formation OTONOME :

  • Cadre des activités
    • OTONOME ayant été pensé comme une formation ouverte à un large public, elle doit permettre une certaine flexibilité, c’est pourquoi une majorité des contenus sont pensés pour être suivis à distance. Comme le représente ce graphique, 53% des activités se déroulent à distance (en ligne, in situ ou à la maison).
  • Graphique réalisé grâce à ABC Learning.
  • Groupement lors des différentes activités
    • La formation souhaitant inciter l’échange entre les apprenant-es, un nombre important de travaux devraient être effectués en groupes. Comme le représente le graphique environ la moitié (47%) des activités pensées sont en groupe (paires, classe entière, communauté, petits groupes).
    • Graphique réalisé grâce à ABC Learning.
  • Evaluation tout au long de la formation
    • La formation ne délivrant pas de certificat, elle ne contient pas d’épreuves certificatives. Cependant, 40% des activités reçoivent une évaluation formative afin de donner un retour aux élèves sur leur travail et d’inciter encore une fois à l’échange.
      Graphique réalisé grâce à ABC Learning.

6.2 Tests utilisateurs

Introduction et contexte

Le test utilisateur que nous allons décrire se fait dans le cadre d’un dispositif de formation hybride sur l’autonomie et est composé principalement de deux parties:

  • Un atelier avec des enseignant-es et expert-es en matière d’autonomie pour avoir des retours sur la pertinence et la justesse du contenu de la formation.
  • Un test de la formation sur une classe pilote afin de vérifier l’efficacité de la formation sur l’apprentissage des élèves et sur leur motivation. Pour la partie en ligne, nous allons mesurer l’avancée des apprenant-es et la compréhension des contenus avec les données et les traces récoltées sur Moodle, grâce à l’outil Articulate - Storyline.

Atelier avec les enseignants et experts

Pendant cet atelier, le dispositif de formation sera présenté aux enseignant-es et expert-es en matière d’autonomie. À la fin de la présentation, le lien vers le dispositif leur sera donné et ils ou elles auront la possibilité d’explorer directement et librement son contenu. En même temps, ils ou elles auront accès à un formulaire en ligne où seront notés les points positifs et les points négatifs du dispositif ou autres feedbacks sur le contenu et la forme du dispositif au fur et à mesure qu’ils ou elles l’exploreront. À la fin de cette phase d’exploration qui durera environ 30 minutes, nous mettrons à disposition 10 minutes pour répondre à d'éventuelles questions sur le dispositif.

Les feedbacks récoltés sur le formulaire en ligne seront analysés et utilisés pour apporter les améliorations nécessaires.

Test de la formation sur une classe pilote

Cette partie se fait après avoir apporté les premières améliorations au dispositif grâce à l’atelier. Nous allons demander à une classe pilote de tester le dispositif afin de vérifier si le dispositif répond aux attentes des objectifs. Cette démarche nous aidera à comprendre quels sont les points qui peuvent être améliorés en examinant l’état d’avancement des apprenant-es, soit à travers les traces laissées par les activités en ligne, soit en analysant la qualité des consignes. À la fin de la formation les apprenant-es devront compléter un formulaire d’évaluation de la formation.

7 Retour réflexif

Cette formation, bien que déjà adéquate, n’est pas exhaustive et ne constitue qu’une entrée dans le monde de l’autonomie. Elle ne saurait se suffire à elle-même. Nous avons déjà mentionné le fait qu’elle s'inscrit dans une communauté de pratiques proposant d’autres formations sur des thématiques similaires, mais plus poussées.

Un test utilisateur nous aurait permis de détecter les modules demandant encore du travail, que cela soit au niveau des consignes, des outils de communication, des documents de travail ou des modalités mises en œuvre.  

Répondre aux besoins des apprenants et des formateurs est au centre de l'ingénierie pédagogique. Le manque de public et de commanditaires réels a été à la fois un frein, mais également une grande liberté dans le développement de notre scénario pédagogique, nous permettant de développer des éléments auxquels nous n’aurions pas forcément pensé dans des conditions réelles.

Avec plus de temps et de ressources, nous aurions pu creuser plus loin dans certaines activités et vérifier leur faisabilité ainsi que leur intérêt dans les diverses modalités que nous avons prévues.

De plus, nous avons également songé à intégrer un wiki, qui permettrait d’avoir toutes les connaissances acquises par les apprenant-es de manière centralisée.

Cependant, il est important de noter que notre équipe, dans le laps de temps et de ressources données, a fourni un travail conséquent et dont elle est fière. Notre organisation et notre persévérance ont été les fondements de ce travail.

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