Les Doctorants Anonymes

Production d'une formation hybride centrée sur la gestion des émotions des doctorants durant leur thèse écrite par Chloé Gérard, Jenny Freimüller, Julie Grunder, Anissa Nasri et Pauline Hébert, volée drakkar.

Description de la formation

Enjeux

Le parcours doctoral est souvent décrit comme un voyage intellectuel exigeant, mais il est également marqué par des défis émotionnels et psychologiques considérables. La pression constante pour produire des recherches novatrices, les échéances strictes, et l'isolement souvent ressenti peuvent mener à des niveaux élevés de stress et, dans certains cas, au burn-out. La compétition pour les financements, les publications, et la reconnaissance académique ajoute une couche supplémentaire de stress.

Il est donc crucial de mettre en place des stratégies et des formations pour aider les doctorants à gérer ces défis de manière efficace. Grâce à notre formation, les participants apprendront à maintenir un équilibre sain entre leurs obligations académiques et leur vie personnelle. Ainsi, notre formation permettra d'offrir aux doctorants des outils pratiques pour reconnaître et gérer leur stress. Elle favorisera également la création d'une communauté de soutien, essentielle pour leur bien-être global. Nous visons ainsi à briser l'isolement souvent ressenti par les doctorants. Notre objectif est de permettre aux doctorants de naviguer plus sereinement dans leur parcours académique et d'atteindre leurs objectifs avec succès.

Contexte institutionnel et contraintes

La formation se déroule au sein de l'environnement académique dynamique de l'Université de Genève, spécifiquement au sein de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation. Dispensée à Unimail lors des sessions en présentiel, elle vise à répondre aux besoins spécifiques des doctorants de cette faculté en matière de gestion du stress et des émotions. Obligatoire pour tous les doctorants de la faculté, cette formation adopte une approche hybride, impliquant que les étudiants jonglent entre des sessions en présentiel à des horaires fixes et des modules en ligne souvent asynchrones.

Cette combinaison requiert une excellente gestion du temps et des compétences organisationnelles pour éviter tout retard accumulé. Il est également nécessaire que les étudiants disposent d'un ordinateur et d'une connexion internet pour les séances à distance.

De plus, l'apprentissage en ligne exige une grande autodiscipline et motivation. Bien que la flexibilité de la formation hybride puisse être avantageuse, elle peut également rendre plus difficile la séparation entre le temps consacré au travail et celui dédié à la vie personnelle, notamment si les étudiants travaillent depuis leur domicile. Passer régulièrement d'un mode d'apprentissage à l'autre, peut être déstabilisant pour certains étudiants, qui doivent constamment s'adapter à des formats et des rythmes d'apprentissage différents.

Pour atténuer ces contraintes, un soutien adéquat ainsi que des ressources appropriées de la part de l'équipe enseignante sont mises en place.

Public cible et prérequis

Cette formation est destinée à tous les doctorants de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation. Aucune condition préalable n'est requise, car elle est obligatoire pour tous les étudiants en doctorat.

Objectifs principaux

• Identifier les émotions ressenties et vécues.
• Mettre en place des actions de gestion des émotions.
• Reconnaître les signaux avant coureur d’une dépression ou d’un burn-out.
• Anticiper des situations de crise et mettre en place des actions de prévention.
• Créer un sentiment d’appartenance à une communauté de doctorants.

Environnement, modalité et durée de la formation

La formation est hybride, combinant des sessions en présentiel et en distanciel. Les sessions en présentiel se déroulent dans une salle de classe, favorisant les interactions sociales et les échanges. Les cours à distance peuvent être menés de manière synchrone, en temps réel, ou de manière asynchrone, permettant aux participants de travailler à leur propre rythme.

Les activités et tâches de la formation peuvent être à la fois individuelles et collectives, encourageant ainsi le développement personnel tout en favorisant le travail d'équipe et les liens sociaux.

La formation s'étend sur une période de quatre mois et permet l'obtention de 6 crédits ECTS. Ceci correspond à environ 180 heures de temps d'études au total. Pour maximiser les bénéfices de la formation, il est recommandé aux participants de consacrer en moyenne 22 heures par semaine à leurs études et à leurs activités liées à la formation.

Accompagnement

Le cours est conçu et animé par une équipe universitaire, à savoir plusieurs enseignants. Le rôle de l'équipe enseignante est d'apporter un soutien social pour l'intégration des doctorants au sein de la formation, de cadrer la formation pour guider les étudiants dans les activités proposées, d'apporter des compétences théoriques qui permettent aux doctorants de s'approprier les outils présentés et d'accompagner les étudiants à la réflexion lors des activités.

Le rôle de l'équipe enseignante est pluriel. Un rôle dit administratif est de créer la formation de manière formelle et technique sur Moodle, que ce soit les consignes et la mise à disposition des activités et des ressources ou de répondre aux questions sur le forum. Un rôle dit de formateur est de transmettre les connaissances théoriques aux étudiants et d'accompagner les étudiants lors des activités.

La formation étant hybride, les enseignants revêtent également un rôle d'accompagnateur, extrêmement important. En effet, un cadre avec des objectifs pédagogiques clairs est nécessaire pour favoriser le processus d'autorégulation qui est demandé dans la partie distancielle. La partie en présentiel sera animée par les enseignants à l'université de Genève, ce qui relève du rôle d'animateur.

De plus, un point important est l'organisation. Il est impératif que l'étudiant puisse rencontrer un environnement capacitant. Afin de mettre en lumière ces notions, les étudiants vont pouvoir les rencontrer à travers les diverses activités tout au long des sept modules. Des forums seront mis à disposition sur la plateforme pour permettre aux apprenants de poser des questions ou exprimer leurs doutes et ces forums seront gérés par l'équipe enseignante.

En plus du formateur, d'autres agents d'accompagnement seront également présents dans cette formation. Un professionnel de la santé sera disponible pour les séances anonymes (permanences Doctorants Anonymes).

Suivi

La plateforme Moodle est utilisée tout au long de la formation. Elle permet un suivi des activités de la part de l'équipe enseignante et apporte un cadre aux étudiants pour trouver les consignes, les ressources bibliographiques et les ressources médiatiques (comme l'e-learning).

Le doctorant rejoindra l’espace de la formation et aura accès à tous les modules ainsi qu’à toutes les tâches qu’il devra faire. Tous les liens et documents y seront centralisés. Pour chaque tâche attribuée, des consignes avec un délai et des ressources seront données.

Une fois que le doctorant a complété sa tâche, il lui suffira de cocher la tâche comme étant effectuée. Cela lui permettra de suivre facilement sa progression et de s’assurer que tout ce qui lui ai demandé sera accompli dans les délais impartis. Cela lui permettra de s'autoréguler. Le tableau de bord disponible sur Moodle lui permettra de voir sa progression et les prochaines deadlines en tout temps.

Le LMS offre aussi la possibilité de communiquer et de collaborer, cela va faciliter les échanges entre les différents protagonistes impliqués dans la formation.

Certification

Bien que reposant sur le bien-être des doctorants et ayant pour but principal de leur fournir des outils d'aide à leur bien-être et à la gestion de leurs émotions, notre dispositif s'achève avec une évaluation certificative. Cette évaluation a pour but principal de s'assurer de la bonne compréhension des différents aspects théoriques et pratiques abordés ainsi que de la participation active des apprenants aux diverses activités. Nous évaluerons à cet effet, si les doctorants ont atteints ou acquis les objectifs présentés en début de formation. L'évaluation se déroulera en cinq étapes:

• l'analyse d'un extrait du MoodTracker du doctorant (30%)
• la création d'un schéma de plan d'action (20%)
• la présentation d'une étude de cas (35%)
• le remplissage d'un questionnaire sur l'utilisation des outils collaboratifs (5%)
• un bref retour sur la participation du doctorant aux activités de la formation (10%)

La première étape consiste en l'analyse d'un extrait de MoodTracker. Le doctorant doit alors choisir un extrait d'une durée d'un mois de son MoodTracker, en analyser les fluctuations et expliciter les mesures prises pour réguler ses fluctuations. Cette étape vise à s'assurer que les doctorants sont capables d'identifier des variations potentiellement inquiétantes de leur émotions et de porter un regard critique et objectif sur les mesures entreprises et celles qu'il aurait pu être indiquées d'entreprendre.

La deuxième étape mène le doctorant à résumer cette analyse sous forme de schéma de plan d'action où il présente les différentes étapes entre la détection d'une fluctuation importante de l'état émotionnel et sa résolution (ou gestion). Cette étape permet d'évaluer la capacité du doctorant à relever des étapes et moments-clés liés aux états émotionnels et où il serait indiqué d'intervenir.

La troisième étape aborde l'étude d'un cas présentant un doctorant ayant fait un burn-out. Il est attendu du doctorant qu'il analyse le cas à la lumière de la théorie vue sur la dépression et le burn-out et qu'il le présente ensuite à l'oral. Il mettra en avant les signaux permettant de détecter la venue progressive du burn-out et de proposer des solutions qui aurait pu permettre de prévenir ce résultat. Cette étape tend à observer les capacités du doctorant à repérer les moments clés du développement d'un burn-out et d'y associer des interventions adaptées et conseillées.

Pour la quatrième étape, le doctorant doit répondre à un questionnaire sur l'utilisation des outils collaboratifs lors de la formation. Cette étape vise davantage à évaluer la formation elle-même, il est donc seulement attendu de l'apprenant qu'il remplisse le questionnaire.

Enfin, la cinquième étape est réalisée en grande partie par le formateur qui notera la qualité de la participation (plus ou moins active) de l'apprenant aux différentes activités. Il en fera un bref retour avec l'apprenant afin de comprendre les raisons de participation ou non aux activités et le niveau d'engagement lors de la participation. le but recherché ici étant d'encourager les doctorants à chercher la qualité plutôt que la qualité dans leurs interventions ou leur participation à des activités. Ce point permet de voir si les doctorants utilisent les outils et activités proposées pour s'entraider et améliorer leur bien-être ou non.

Grilles d'évaluation

Dispositif de formation

Approche pédagogique

Théories et modèles

Notre formation repose sur une approche pédagogique dynamique qui intègre plusieurs courants éducatifs pour favoriser un apprentissage significatif et engageant. Ancrée dans la pédagogie active socio-constructiviste, notre approche se base sur des travaux de différents auteurs. Elle s'inspire notamment du concept d'apprentissage par projet (Perrenoud, 1997) qui encourage les apprenants à s'engager dans des projets concrets pour construire leur savoir de manière active et authentique. Cette approche s'appuie également sur le principe du "Learning by doing" de Dewey, qui souligne l'importance de l'expérience pratique dans le processus d'apprentissage.

Parallèlement, notre formation intègre l'apprentissage collaboratif, tel que défini par Dillenbourg (1996, 2007) et Jorczek (2011), et met l'accent sur les interactions sociales et le conflit socio-cognitif pour stimuler la construction collective des connaissances. Dans ce contexte, les doctorants sont encouragés à travailler ensemble, à échanger des idées et à résoudre des problèmes de manière collaborative, favorisant ainsi le développement de compétences sociales et cognitives essentielles.

Enfin, notre formation inclut également une approche expositive, caractérisée par la transmission directe de connaissances par l'enseignant. Cette approche, souvent utilisée pour présenter des concepts théoriques, vise à fournir aux apprenants un cadre conceptuel solide sur lequel ils peuvent ensuite construire leur compréhension et leur apprentissage.

En combinant ces différentes approches pédagogiques, notre formation offre un environnement d'apprentissage diversifié et interactif, favorisant ainsi l'engagement, la collaboration et la construction active des connaissances chez les doctorants.

Choix didactiques et méthodologiques

Hybridation

Notre formation repose sur le principe de l'hybridation - signifiant qu'elle propose des activités en présentiel et d'autres en distanciel.

Selon Nissen (2012), l'approche hybride d'une formation offre la possibilité de conjuguer les bénéfices de l'enseignement en présentiel avec une certaine souplesse. Ce format favorise une focalisation sur l'apprenant, lui permettant de progresser à son propre rythme et d'équilibrer plus efficacement ses études avec ses autres engagements, comme le souligne Holec (1981) en définissant l'autonomie comme "l'aptitude à prendre en charge son propre apprentissage". De plus, cette méthode pédagogique favorise le développement de compétences telles que l'autonomie et la responsabilité. En renforçant leur autonomie, les apprenants acquièrent des compétences organisationnelles, informationnelles, méthodologiques, sociales, psycho-affectives et cognitives (Nissen, 2012), utiles tout au long de leur parcours doctoral.

L'approche hybride de la formation permet également d'atteindre un public plus diversifié en réduisant la nécessité d'une présence physique. En incorporant des éléments d'enseignement à distance, potentiellement de manière asynchrone, les étudiants bénéficient d'une plus grande autonomie pour organiser leur temps d'apprentissage (Pasquienséguy & Perez-Fragoso, 2011). Cette flexibilité est particulièrement appréciée chez les doctorants qui doivent bien souvent combiner thèse et vie professionnelle.

Le développement des dispositifs de formation hybride vise ainsi à répondre à la demande croissante d'individualisation et de flexibilité de l'offre de formation (Peraya, Charlier, & Deschryver, 2014).

Ainsi, notre formation est structurée autour de sessions en présentiel et en distanciel, qu'elles soient synchrones ou asynchrones.

Présentiel

Les sessions en présentiel favorisent les échanges interpersonnels, les interactions orales ainsi que la présentation des bases de la formation et des technologies qui seront abordées.

Selon Parent et al. (2022), la partie "en présentiel" d'un apprentissage hybride revêt une importance capitale, allant au-delà de la simple préservation d'un lien humain.

Notre dispositif inclut plusieurs sessions en présentiel, car nous sommes convaincus que l'interaction "en direct" joue un rôle crucial dans les processus d'apprentissage, notamment pour promouvoir la présence sociale et favoriser les conflits socio-cognitifs.

De plus, notre premier module "ouverture de la formation" se déroule entièrement en présentiel car nous trouvions cela plus chaleureux de débuter la formation ensemble.

Enfin, les activités centrées sur le partage d'expériences se déroulent également en présentiel la plupart du temps. En effet, notre formation aborde le thème du burn-out chez les doctorants, dont l'un des symptômes est l'isolement et le repli sur soi. Il nous paraissait donc essentiel d'inclure des moments de partage et d'échange en présentiel afin de favoriser un sentiment d'appartenance et d'offrir aux doctorants des occasions où la prise de parole est au cœur de notre processus de formation.

Distanciel

Cependant, il est crucial pour nous de prendre en compte les difficultés organisationnelles que les doctorants peuvent rencontrer, notamment pour ceux cumulant thèse et vie professionnelle. Ainsi, notre dispositif hybride propose des séances en distanciel pour permettre cette flexibilité.

Les séances à distance s'opèrent autour de deux modalités différentes.

Certaines activités se déroulent en distanciel synchrone, car il est pertinent d'“intégrer des rencontres synchrones au sein d’un scénario majoritairement asynchrone [...]” afin de “[...] répondre à différentes faiblesses caractéristiques de la formation à distance.” (Teutsch, Bourdet & Salam, 2017). En effet, comme mentionné précédemment, le sentiment de présence sociale est central dans une formation à distance. Cet aspect l'est d'autant plus lorsqu'il s'agit d'une formation sur le burn-out chez les doctorants.

Par ailleurs, les activités de conception ou de création d'outils sont majoritairement proposées en distanciel asynchrone. Cette approche permet de fixer une date de rendu tout en laissant les doctorants gérer leur organisation de manière autonome.En effet, ces activités visent généralement à permettre aux doctorants de s'approprier et de personnaliser un outil qui leur sera présenté pour la gestion de leurs émotions et qui les accompagnera tout au long de leur parcours doctoral. Nous avons donc jugé préférable de proposer ces activités de manière asynchrone, afin que chacun puisse s'organiser selon son emploi du temps. Cela permettra également à chaque doctorant de consacrer le temps nécessaire à la conception de son outil.

La collaboration

Enfin, notre formation repose sur un principe essentiel : celui de la collaboration. En effet, de nombreuses activités ont du sens car elle s'appuie sur l'interactivité, la coopération et le partage des connaissances entre les membres du groupe.

Selon Molinari, Mirza, & Tartas (2021), l'apprentissage collaboratif s'appuie sur un échange réciproque où chaque individu contribue au groupe tout en tirant profit des apports de ce dernier. Ces interactions entre le système cognitif d'un côté et le système social de l'autre sont rendues possibles grâce à l'utilisation du langage, phénomène nommé le conflit socio-cognitif. C'est précisément ce conflit socio-cognitif qui enrichit la collaboration en tant que processus d'apprentissage.

C'est donc dans cette perspective que nous avons jugé essentiel d'intégrer une phase collaborative dans notre dispositif de formation. Les doctorants partagent un objectif commun : réussir leur thèse, tant sur le plan académique que personnel, en favorisant leur épanouissement et leur bien-être. Ils peuvent ainsi travailler ensemble, s'entraider et s'écouter pour progresser dans la même direction. Ces aspects sont d'autant plus importants car le sentiment d'appartenance, le soutien et l'écoute contribuent à prévenir le burn-out.

Aspect cyclique de la formation

Notre formation, destinée aux doctorants, se veut cyclique. Elle est rendue obligatoire pour les doctorants en première année. Comme décrit précédemment dans le document, ces doctorants seront exposés à des aspects théoriques sur l'identification et la gestion des émotions, le burn-out ou encore le sentiment d'appartenance. En parallèle, ils seront amenés à concevoir des outils pour les aider à gérer leurs émotions, à s'exprimer et à maintenir une forme de bien-être tout au long de leur parcours doctoral. Cette formation est reprise chaque année afin de faire le point sur les outils utilisés ou non, d'évaluer leur impact et d'observer comment ils ont été adaptés au parcours des doctorants.

Ainsi, les doctorants plus avancés dans leur thèse pourront partager leur retour d'expérience sur l'utilisation de ces outils et prodiguer des conseils aux nouveaux doctorants, favorisant un partage de connaissances et de bonnes pratiques au sein de la communauté doctorale.

Structure générale

Plan général du dispositif de formation

Description

Comme explicité précédemment (voir "Aspect cyclique de la formation"), notre dispositif de formation est pensé en itération, c'est-à-dire dans un format cyclique. Ci-dessus, le plan montre la formation telle qu'elle est proposée aux doctorants en première année. Cependant, chaque année, les activités sont proposées à l'ensemble des doctorants afin de les accompagner tout au long de leur thèse. Les doctorants peuvent alors participer aux activités collaboratives, échanger avec les autres doctorants et bénéficier de conseils quant à l'utilisation des outils mis en place.

Module 0 - Ouverture de la formation

Ce module vise à familiariser les participants avec les formateurs, les autres apprenants et le programme de formation. Il offre également l'opportunité de discuter des attentes mutuelles et des contenus de la formation. L'introduction à la formation comprend une description par les formateurs, du planning, des contenus, des objectifs et du calendrier de la formation.

Plan

Activité 1 : Présentation des formateurs et participants

Cette activité vise à créer un environnement propice à la formation en établissant une base de confiance et de collaboration entre les deux parties. Les formateurs commencent par une introduction, où ils présentent leurs qualifications, leur expérience, leur rôle dans la formation et le plan détaillé de celle-ci.

Ensuite, les apprenants se présentent brièvement, partageant ainsi leur parcours, leurs attentes et leurs objectifs. Cette étape permet aux apprenants de se familiariser avec le contenu de la formation.

Enfin, les formateurs résument les points clés, et les attentes et créent un environnement positif ainsi qu'un cadre relationnel favorable (Colognesi, Deprit et al, (2021) pour la suite de la formation. Cette activité se déroule en présentiel.

Les apprenants seront capables de se familiariser avec le contenu, les attentes ainsi que le déroulement de la formation.

Activité 2 : Activité brise glace

Dans le cadre de l'activité "Brise-glace", les apprenants auront l'opportunité de partager leurs intérêts et objectifs en créant des cartes d'intérêt avec le matériel à disposition. Cette activité vise à favoriser les liens entre les apprenants et à créer un environnement collaboratif dès le début de la formation. Les formateurs présenteront un exemple de carte pour guider les participants, qui seront ensuite encouragés à créer leurs propres cartes en utilisant leur créativité et en partageant des informations pertinentes sur leurs parcours professionnels, leurs attentes par rapport à la formation et leurs centres d'intérêt. Les apprenants pourront par la suite explorer les cartes des autres participants, encourager les discussions sur des sujets partagés et identifier les points communs potentiels avec les autres apprenants pour des collaborations futures. L'activité brise glace se déroule en présentiel.

Cette activité permettra aux apprenants de mieux se connaître en partageant leurs parcours individuels, en identifiant les défis rencontrés, ainsi que les points communs entre eux.

Activité 3 : Présentation de la formation et de ses objectifs

Dans cette activité, les apprenants seront familiarisés avec le contenu, les objectifs et la structure globale de la formation. Les formateurs utiliseront une présentation PowerPoint pour expliquer les objectifs spécifiques de la formation, les compétences à développer, ainsi que la structure de la formation avec les différents modules de la formation. De plus, les formateurs mettront en avant les attentes en termes de participation et de résultats attendus. L'objectif est de rendre la présentation claire, engageante et accessible aux apprenants, en répondant à leurs questions pour clarifier toute éventuelle question. La présentation de la formation et de ses objectifs se déroule en présentiel.

Ressources :

Charnet, C. (2019). Étape 9. Animer un enseignement à distance. Dans : , C. Charnet, Comment réaliser une formation ou un enseignement numérique à distance (pp. 167-180). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

Colognesi, S., Deprit, A. & Van Nieuwenhoven, C. (2021). Chapitre 3. Cinq balises pour assurer l’accompagnement des étudiants. Dans : Benoît Raucent éd., Accompagner les étudiants: Rôles de l'enseignant, dispositifs et mises en oeuvre (pp. 69-86). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.rauce.2021.01.0069

Module 1 - Identifier les émotions

Description

Ce module permet d'explorer les concepts émotionnels à travers différentes activités. Les participants explorent la psychologie des émotions, discutent ouvertement de leurs expériences émotionnelles, et utilisent un outil de suivi émotionnel pour mieux comprendre leurs propres fluctuations émotionnelles. Les formateurs guident les apprenants dans cette démarche, favorisant ainsi une compréhension plus profonde des émotions et de leur impact dans la vie quotidienne.

Plan

Activité 1 : Littératures

Dans cette activité, les apprenants auront l'occasion d'explorer divers concepts émotionnels à travers une sélection de ressources faite par les formateurs. L'objectif est de leur permettre de comprendre les principaux concepts et théories liés aux émotions. Ils aborderont la psychologie des émotions ainsi que la théorie de l’évaluation cognitive et dynamique des processus émotionnels (Sander & Scherer, 2019). Les ressources seront accompagnées de questions guidées formulées par les formateurs afin d'aider les apprenants à réfléchir à la manière dont les émotions sont représentées et à établir des liens avec les principaux concepts théoriques abordés. Les formateurs joueront un rôle crucial dans la sélection des ressources pertinentes et la formulation de questions qui stimuleront la réflexion et la compréhension des apprenants.

Cette activité se déroulera en asynchrone et de manière individuelle, les apprenants trouveront les ressources ainsi que les questions sur moodle.

À la fin de cette activité, ils seront capables de relier les représentations émotionnelles rencontrées dans la littérature aux principales théories psychologiques des émotions ainsi que de comprendre les principaux concepts et théories liés aux émotions.

L'évaluation se fait par feed-back formatif des formateurs.

Activité 2 : Table ronde

L'activité de table ronde permet aux apprenants de participer à des discussions ouvertes, au cours desquelles ils partagent leurs sentiments et expériences émotionnelles avec les autres membres. L'objectif est d'identifier et de discuter des différentes émotions ainsi que de leurs manifestations dans la vie quotidienne. Les apprenants sont répartis en petits groupes de discussion où ils abordent des questions spécifiques sur l'identification des émotions, puis se réunissent pour présenter leurs recommandations à l'ensemble du groupe. Les formateurs assurent le bon déroulement de la table ronde en tant que médiateurs, veillant à ce que la discussion reste centrée sur les objectifs de l'activité.

Cette activité se déroule de manière synchrone en présentiel, permettant ainsi aux participants d'interagir directement les uns avec les autres.

À la fin de cette activité ils seront capables d'identifier et nommer différentes émotions dans leur vie quotidienne ainsi que de collaborer efficacement en petits groupes pour explorer des questions spécifiques liées à l'identification des émotions.

Activité 3 : Moodtracker

Dans cette activité, les apprenants sont invités à utiliser un outil de suivi émotionnel pour enregistrer leurs émotions quotidiennes(moodtracker). L'objectif est de les aider à identifier et reconnaître leurs émotions au quotidien, ainsi que de prendre conscience des fluctuations émotionnelles et de leurs déclencheurs. Les formateurs présentent l'outil moodtracker, expliquent son utilisation et son objectif, et guident les apprenants dans sa mise en pratique.

Cette activité se déroule de manière asynchrone sur une plateforme en ligne.

À la fin de cette activité ils seront capables d'utiliser efficacement l'outil moodtracker pour une gestion émotionnelle plus consciente et proactive ainsi que de prendre conscience de leur fluctuations émotionnelles.

Ressources : Sander, D. & Scherer, K. (2019). Traité de psychologie des émotions. Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.sande.2019.01

Module 2 - Gérer ses émotions

Description

Ce second module vise à offrir aux doctorants une plateforme d'exploration et de réflexion sur les défis liés au bien-être mental lors de leur parcours doctoral. À travers une série d'activités interactives et collaboratives, ils sont invités à analyser des situations concrètes, partager leurs expériences personnelles, et réfléchir aux implications de leurs émotions sur leur bien-être. En combinant des approches pédagogiques variées telles que l'étude de cas, le débriefing du mood tracker et la discussion collective, ce module favorise la prise de conscience individuelle et collective tout en encourageant l'échange d'expériences et la construction de solutions adaptées.

À la fin de ce module, les doctorants seront capables de reconnaître leurs émotions, de les anticiper et de prévoir les évènements futurs pouvant amener à des émotions négatives.

Plan

Activité 1 : Études de cas et témoignages personnels

Les objectifs pédagogiques de la première activité de ce module sont l'analyse de situations concrètes liées au bien-être des doctorants, ainsi que l' identifications des défis et des stratégies d'adaptation existantes. Pour cela, nous proposons une activité en deux parties. Dans un premier temps, les doctorants devront analyser de manière collective des cas pratiques présentés par les formateurs. Suivra ensuite une discussion générale permettant d'approfondir la compréhension des situations présentées et d'échanger des idées sur les différentes expériences vécues par les participants. Cette deuxième partie permettra aux doctorants de livrer leurs expériences personnelles, les émotions que cela a pu leur procurer ainsi, les conséquences éventuelles ainsi que les solutions qu'ils ont instaurés en place ou qu'ils auraient dû, après réflexion, mettre en place.

La tâche principale des doctorants est d'analyser attentivement ces scénarios afin d'identifier les différentes émotions et défis rencontrés par les doctorants en matière de bien-être, ainsi que les stratégies qu'ils utilisent pour s'adapter à ces défis. Ils auront ensuite la possibilité de se livrer sur leurs expériences personnelles afin de transposer les éléments importants à leurs vécus individuels, facilitant ainsi le transfert de connaissances.

Cette approche collaborative et investigative permet aux participants de bénéficier d'une perspective variée et enrichissante, favorisant ainsi la réflexion critique et la résolution de problèmes.

L'activité se déroule de manière synchrone en présentiel, offrant ainsi aux participants l'opportunité d'interagir directement les uns avec les autres, facilitant ainsi l'échange d'opinion et l'analyse collective. Pour faciliter la présentation des cas et des témoignages, des outils tels que des présentations PowerPoint sont utilisés, permettant ainsi de structurer l'information de manière claire et accessible.

Les formateurs jouent un rôle essentiel dans cette activité en présentant les cas et en guidant l'analyse des apprenants. Leur responsabilité inclut également celle d'encourager la participation de tous les participants et de créer un environnement sûr et respectueux pour le partage des expériences personnelles. Cela nécessite une écoute active, une empathie et une capacité à gérer les échanges de manière constructive.

Activité 2 : Débriefing mood tracker

Cette activité de débriefing du mood tracker a pour objectif pédagogique de faire prendre conscience aux doctorants de leurs fluctuations d'humeur, ainsi que de réfléchir à leurs causes et implications. Pour cela, chaque apprenant examine dans un premier temps individuellement son mood tracker, ce qui leur permet d'identifier les tendances émotionnelles et de réfléchir aux facteurs qui influent sur leur bien-être mental. Dans un second temps, le partage d'expérience entre collaborateur permettra de mettre en avant les différents évènements où étapes qui peuvent influencer sur les émotions des doctorants. Ainsi, chacun pourra mieux anticiper certaines situations qui risqueraient d'engendrer des émotions négatives. La modalité de cette activité combine donc à la fois des aspects individuels et collectifs combinant une analyse et introspection personnelle ainsi qu'une discussion et partage collectif, offrant ainsi une opportunité d'apprentissage collaboratif et d'échange d'expériences.

En tant que participants, leur rôle principal est de partager ouvertement les éventuels problèmes rencontrés ou les questions qu'ils souhaitent poser. Cette démarche encourage un échange authentique et permet à chacun de faire part de ses témoignages personnels, enrichissant ainsi la discussion et favorisant la prise de conscience collective.

Cette approche pédagogique collaborative est renforcée par l'utilisation de l'outil Mood Tracker des apprenants. Cet outil fournit une base concrète pour la réflexion et la discussion, tout en permettant aux participants de visualiser leurs données émotionnelles de manière claire et accessible.

Les formateurs doivent faciliter la discussion, encourager la réflexion et assurer une écoute active. En veillant à créer une dynamique bienveillante, les formateurs favorisent un environnement propice à l'expression libre et au partage ouvert, ce qui contribue à l'efficacité de l'apprentissage et au développement personnel des participants.

Module 3 - Créer un plan d'action personnel

Description

Ce module propose aux doctorants une exploration approfondie de leurs besoins émotionnels et des stratégies pour favoriser leur bien-être tout au long de leur parcours doctoral. La première activité se concentre sur la création de cartes conceptuelles pour synthétiser les informations clés des modules précédents, favorisant ainsi une compréhension globale et préparant le terrain pour la création du plan d'action personnel. La seconde activité, axée sur la création de plans d'action personnalisés et de jauges de bien-être, guide les apprenants à travers un processus réfléchi pour identifier les sources de stress et les activités de ressourcement, tout en fournissant un outil pratique pour maintenir un équilibre émotionnel au quotidien.

Plan

Activité 1 : Création de cartes conceptuelles pour les modules 1 et 2

Cette première activité consiste en la création de cartes conceptuelles pour les modules précédents. Les doctorants ont pour tâche de créer individuellement une carte conceptuelle pour chaque module, synthétisant ainsi les informations clés abordées. Ensuite, ces cartes sont partagées et comparées en groupe pour favoriser une compréhension globale. Cette activité permet aussi de préparer le terrain pour la création du plan d'action personnel (activité 2). Cette activité combine donc à la fois des aspects individuels et collectifs. Les 30 premières minutes sont consacrées au travail individuel où chaque apprenant représente visuellement les concepts clés pour chacun des deux modules précédents. L'heure suivante est prévue en sous groupe. Les doctorants devront adapter leurs cartes s'ils le jugent nécessaire en fonction de la discussion collective autours des cartes de chacun. Cette approche pédagogique interrogative et collaborative permet aux doctorants de s'engager activement dans la tâche, tout en facilitant les échanges d'idées et la construction de connaissances entre pairs.

Il n'y a pas d'outils particuliers utilisés pour cette activité, simplement de quoi créer les cartes conceptuelles. Le papier-crayon ainsi que l'ordinateurs semblent donc adaptés. Les formateurs ont pour rôle d'initier l'engagement dans la tâche, en fournissant des conseils et des orientations, et en facilitant les échanges entre les apprenants. L'évaluation se fait principalement par auto-évaluation lors des discussions en sous-groupes, permettant aux doctorants de réfléchir de manière critique sur leur propre compréhension et leur processus de création.

Activité 2 : Plan d'action personnel

Dans cette activité, les apprenants sont responsables de créer leur propre plan d'action personnalisé et leur jauge de bien-être. L'objectif pédagogique est la création et la mise en place d'un plan d'action personnalisé permettant de prévenir les futurs moments de difficultés en anticipant le seuil de tolérance émotionnelle des doctorants et en identifiant les activités qui peuvent les aider à se ressourcer en vue de prévenir la détresse émotionnelle lors du parcours doctoral.

Cette activité se déroule en plusieurs étapes :

1. Consignes et présentation de la jauge exemple : les formateurs expliquent les consignes aux doctorants attentifs et présentent une jauge exemple comme celle de la figure ci-dessous.
   

   Exemple de jauge du plan d'action personnel
2. Planification des difficultés : Dans cette étape, sur la base des activités du module 2 et des cartes conceptuelle de la première activité de ce module, chaque doctorant doit déterminer quels évènements ou étapes du parcours doctoral risquent de lui provoquer du stress ou d'autres émotions négatives. Il doit ensuite les classer en trois catégories selon l'impact négatif estimé sur sa santé mental et émotionnelle. Les évènements classé en catégorie 1 sont les évènements occasionnant le moins de dégât sur la santé mentale et ne feront perdre qu'un point sur la jauge, ceux classé en catégorie 2 feront perdre deux points sur la jauge contrairement à ceux de la catégorie 3 qui fera perdre trois points et qui sont les évènements les plus importants sur la santé mentale et émotionnelle.
3. Planification de facilitateurs : Les doctorants devront déterminer, de la même manière que pour l'étape précédente, les activités qu'ils pourront mettre en place afin de remonter leur "jauge mentale". Il devront ensuite les classer en trois catégories : la première catégorie correspond aux petites activité qui reboost au quotidien et rapportent un point à la jaune, les activités de la catégorie 2 rempliront la jauge de deux points et celles de la catégorie 3 qui rempliront la jauge de trois points correspondent aux grosses activités.
4. Tableau : Afin de se rappeler de cette réflexion et de cette planification au fil du parcours doctoral, il est primordial que les doctorants mettent à l'écris toutes ces information sous forme de tableau.
5. La jauge : Chaque doctorant devra adapter la jauge présentée lors de l'étape consigne. Cette adaptation peut être visuelle ou en termes de design, mais elle doit surtout l'être au niveau des étapes. En effet, chaque doctorants peu faire des activités de sa liste quand il le souhaite pour remonter sa jauge. Cependant, il est nécessaire de mettre des limites où les activités deviennent obligatoires. Ainsi, si les doctorants ne mettent pas en place des activités pour remonter leur jauge par choix, ces limites les "obligeront" à le faire et donc à prendre soin de leur santé mentale.
6. Vie quotidienne : Cette étape survient après la fin de l'activité, une fois les doctorants rentrent chez eux, il devront alors utiliser cette jauge dans leur quotidien.

Pour cette activité, les apprenants auront besoin de leur ordinateur ainsi qu'un logiciel de création tel que canva. Cette tâche se déroule de manière individuelle, ce qui permet à chacun de se concentrer sur ses propres besoins et stratégies. La modalité de l'activité de pédagogie par projet est synchrone en présentiel, offrant ainsi aux apprenants l'opportunité de bénéficier de la guidance des formateurs et de collaborer avec leurs pairs au besoin. Le rôle des formateurs est de présenter clairement les consignes et les buts de cet outil. Ils devront aussi présenter un exemple de jauge, aider les apprenants au besoin et répondre à leurs éventuelles questions tout en les guidant tout au long du processus.

Module 4 - Identifier les symptômes et les signaux avant-coureurs du burn-out

Selon la taxonomie de Bloom révisée (Pôle de soutien à l'enseignement et à l'apprentissage, 2019), ce module a pour objectifs de :

• Connaître le burn-out et ses symptômes
• Comprendre et analyser une situation afin d'identifier les signaux avant-coureurs du burn-out
• Connaître les moyens de prévention du burn-out
• Créer un outil de prévention contre le burn-out

Description

Ce module est centré sur les états de crise émotionnelle pouvant survenir lorsqu'une personne ne gère pas correctement ses émotions. En l’occurrence, dans le cas des doctorants, la crise la plus susceptible de se manifester est le burn-out. Ce module présente les aspects théoriques qui permettent de définir le burn-out et de connaître ses symptômes. Il enrichit cette théorie avec des témoignages et des articles scientifiques, afin d'appréhender sa prise en charge. Afin d'appliquer ces concepts théoriques, une interview avec une personne du public cible est prévue. Pour permettre également cette application, l'étudiant sera amené à identifier les symptômes et signaux avant-coureurs du burn-out à partir de cas cliniques. Enfin, pour synthétiser ces connaissances, la création d'un mémo préventif sera réalisée.

A la fin de ce module, l'étudiant sera capable de comprendre ce que vivent les personnes souffrant de burn-out, il sera sensibilisé aux identificateurs (symptômes) lui permettant d'aider les personnes en crise ou les orienter vers des professionnels de santé et pourra promouvoir la santé mentale de ses pairs.

Des évaluations formatives sont disséminées tout au long du module. A la fin de chaque activité, les étudiants reçoivent des feedbacks, afin qu'ils puissent apprendre de leurs erreurs et évoluent dans leur processus d'apprentissage.

Plan

Activité 1 - Présentation théorique du burn-out et de ses symptômes

Cette activité a comme objectifs pédagogiques :

• Être capable de définir le burn-out
• Mémoriser les symptômes du burn-out

Elle permet d'amener les différents aspects théoriques associés au burn-out et à ses symptômes à travers un e-learning. Celui-ci est créé entièrement via l'outil-auteur Genially. L’apprenant en distanciel, en individuel et en asynchrone, va suivre l'e-learning en total autorégulation.

De ce fait, tout au long de son évolution dans l'e-learning, l'étudiant sera amené, de manière cyclique, à passer par trois phases : la phase de planification, la phase de contrôle d'exécution et la phase d'évaluation (Brodeur et al., 2006). Grâce à différents tests formatifs qui intègrent des feedbacks immédiats, l'étudiant pourra s'auto-évaluer, afin d'ajuster son apprentissage et de progresser dans un processus d'apprentissage autorégulé en recommençant un nouveau cycle (Brodeur et al., 2006). L'approche pédagogique complémentaire est de type expositive, car l'étudiant reçoit les informations directement de l'enseignant (Storey, 2022). Cependant, l'apprenant est actif dans son apprentissage, car l'autorégulation s'inspire des théories collaboratives de Bandura et de l'approche socio-cognitive (Cisel, 2017).

L'évaluation de cette activité est de type formative tout au long de l'e-learning sous forme de QCMs et autres interactivités ainsi qu'un test formatif sur moodle à effectuer à la fin de l'e-learning.

Ressources :

• Erika Dupont, PhD. (2021, novembre 26). L'EPUISEMENT EN THESE l Qu'est-ce que le burn-out en doctorat ? [Vidéo]. Youtube.
• Melissaratou, A. et Solca, M. (2018). BURN OUT [Présentation PowerPoint]. https://www.hug.ch/sites/interhug/files/structures/sante_mentale_et_psychiatrie/jc-29-11-18-presentation.pdf
• Salamin, J. (2018). Burnout : quand les batteries sont vides. Hôpital du Valais. https://blog.hopitalvs.ch/burnout-prevention-conseils/
• Vasey, C. (2015). Qu'est-ce que le burn-out? [Vidéo]. RTS. https://www.rts.ch/decouverte/sante-et-medecine/maladies-et-traitements/le-burnout/
• Vasey, C. (2015). Y a-t-il des personnes plus exposées que d'autres au burn-out? [Vidéo]. RTS. https://www.rts.ch/decouverte/sante-et-medecine/maladies-et-traitements/le-burnout/
• Vasey, C. (2015). Comment se déclare le burn-out? [Vidéo]. RTS. https://www.rts.ch/decouverte/sante-et-medecine/maladies-et-traitements/le-burnout/
• Vasey, C. (2015). Le burn-out peut-il toucher tout le monde, à tout moment, à tout âge? [Vidéo]. RTS. https://www.rts.ch/decouverte/sante-et-medecine/maladies-et-traitements/le-burnout/
• Vasey, C. (2015). Quelle est la différence entre un burn-out et une dépression? [Vidéo]. RTS. https://www.rts.ch/decouverte/sante-et-medecine/maladies-et-traitements/le-burnout/
• Welcome to the Jungle Media. (2023, avril 2). C'est quoi faire un burn out ? | Documentaire [Vidéo]. Youtube.

Activité 2 - Présentation théorique de la prise en charge du burn-out

Cette activité a comme objectifs pédagogiques :

• Synthétiser le contenu théorique sous forme d'aide à l'apprentissage
• Appréhender les signaux avant-coureurs du burn-out et leurs prises en charge

A travers des ressources différentes, que ce soit des vidéos de témoignages ou des articles, l'étudiant sera exposé à la prise en charge de personnes souffrant de burn-out. L'étudiant, en distanciel, en individuel et en asynchrone, sera amené à créer un outil d'aide à l'apprentissage sous forme de carte conceptuelle. Il aura à disposition une ressource théorique sur laquelle il pourra s'appuyer pour la créer.

A travers la construction d'une carte conceptuelle, cette activité permet d'initier l'étudiant à la création d'un outil d'apprentissage lui permettant de structurer et de hiérarchiser la connaissance apprise ("Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles", 2019). La carte conceptuelle présente l'avantage de favoriser l'intégration des nouvelles connaissances aux anciennes, de faire des liens entre les nouvelles idées et les idées déjà présentes. Cela permet d'améliorer la structure cognitive en terme de rétention des connaissances mais aussi d'élimination des conceptions erronées. Elle permet un apprentissage significatif au sens d'Ausubel et offre par ce moyen un soutien à la pensée créative et à la résolution de problèmes nouveaux. Pour l'enseignant, elle représente un moyen rapide d'évaluer si l'étudiant a compris en analysant les concepts centraux abordés par la carte conceptuelle ("Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles", 2019).

Cette carte sera alors évaluée, via un dépôt sur moodle, par l'enseignant qui rendra un feedback formatif à l'étudiant.

Ressources :

• Delbrouck, M. (2011). Chapitre 7 : Étapes de la prise en charge du burn-out. Dans M. Delbrouck (dir.), Comment traiter le burn-out: Principes de prise en charge du syndrome d'épuisement professionnel. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.delbr.2011.01
• Falgarone, F. (2024, mars 18). Burn-out traitement : comment s’en sortir ? Qare. https://www.qare.fr/sante/burn-out/traitement/
• Psychom Officiel. (2023, mars 20). Le burn-out n'arrive pas qu'aux autres, comme le raconte Aude [Vidéo]. Youtube.
• Sheikh, M. (2022, octobre 28). Faire une carte conceptuelle : guide du débutant. Visme. https://visme.co/blog/fr/carte-conceptuelle/
• TEDx Talks. (2019, janvier 17). Le burn-out, une experience de vie | Estelle Corbel | TEDxUGAlpes [Vidéo]. Youtube.
• Welcome to the Jungle Media. (2022, octobre 25). « Je me suis effondré » : témoignage d'un burn out [Vidéo]. Youtube.

Activité 3 - Interview du public cible

Cette activité a comme objectifs pédagogiques :

• Identifier les symptômes du burn-out
• Poser des questions d'investigation

Cette activité demande à l'étudiant de préparer des questions à poser à une personne du public cible lors d'une interview et de participer à celle-ci de manière collective, en synchrone et en présentiel. Il aura à disposition pour se préparer à l'interview de la théorie sur les types d'entretien. Tout au long de l’interview, les étudiants sont amenés à prendre des notes sur l'application padlet afin que leurs notes soient collectives. C'est, notamment, à partir de cette production collective que l'enseignant mènera son débriefing.

Cette activité entre dans une approche collaborative. En effet, selon cette approche, "c’est à travers l’interaction que l’apprenant communique ses connaissances et représentations mentales à ses partenaires, lesquels vont les traiter en parallèle en s’appuyant sur leurs propres connaissances et représentations" (Molinari et al., 2021, p.6). A travers cette interview, les étudiants vont apprendre des connaissances de leurs pairs via les questions posées et les réponses de l'interviewé.

L'évaluation de cette activité se fait à travers un débriefing post-interview où l'enseignant donnera un feedback formatif général sur l'activité.

Ressources :

• Imbert, G. (2010). L'entretien semi-directif : à la frontière de la santé publique et de l'anthropologie. Recherche en soins infirmiers, 102, 23-34. https://doi.org/10.3917/rsi.102.0023

Activité 4 - Analyse de cas cliniques

Cette activité a comme objectifs pédagogiques :

• Repérer les symptômes d'un burn-out à partir d'un cas clinique
• Synthétiser les résultats de son analyse sous forme de présentation orale

Cette activité demande à l'étudiant de travailler en groupe, en distanciel et en synchrone. Le professeur composera quatre groupe de quatre personnes et distribuera un cas clinique particulier à chaque groupe. Chaque groupe sera envoyé dans des salons privés sur zoom. Ils devront ensuite analyser leur cas clinique durant 2h30. Puis, ils déposeront un résumé de leur présentation sur Beekee et présenteront oralement leur analyse pendant 15 minutes. Après que toutes les présentations ait été faites, 30 minutes seront accordées pour que chaque groupe donne un feedback écrit à un autre groupe sur Beekee. Les étudiants pourront choisir la forme et les outils qu'ils utilisent pour la présentation orale. Afin d'apporter un soutien et de l'aide potentiel, le professeur passera de groupe en groupe durant leur analyse.

Cette activité suit l'approche de l'apprentissage par problèmes et l'approche collaborative. En effet, à travers les études de cas, les étudiants développent une stratégie collaborative pour résoudre un problème ("Apprentissage par problèmes", 2022).

L'évaluation de cette activité est formative et est pratiquée par les étudiants eux-mêmes directement sur Beekee (évaluation par les pairs).

Ressources :

• Buttler, A. (2006). Comment faire un exposé oral [Présentation PowerPoint]. https://www.epfl.ch/labs/ecos/wp-content/uploads/2019/03/Comment_presenter.pdf
• Clinique de Psychologie Québec. (2020, octobre 1). Comment reconnaître les signes d’épuisement professionnel (burnout). Clinique de Psychologie Québec. https://cliniquepsychologiequebec.com/comment-reconnaitre-les-signes-depuisement-professionnel-burnout/
• Falgarone, F. (2024, mars 18). Symptômes du burn-out : comment détecter les signes ? Qare. https://www.qare.fr/sante/burn-out/symptomes/
• France Bleu. (2020, septembre 16). Les signes avant-coureurs du burn out [Vidéo]. Youtube.

Activité 5 - Création d'un poster préventif

Cette activité a comme objectifs pédagogiques :

• Mémoriser les moyens de prévention contre le burn-out
• Synthétiser les moyens de prévention sous forme de poster

Cette activité amène les aspects théoriques sur les moyens de prévention contre le burn-out et sur la création d'un poster préventif. Sur moodle, l'étudiant aura à disposition un template de poster sur canva. Cette activité se déroule en groupe de quatre, en synchrone ou en asynchrone et en présentiel ou en distanciel selon le choix des groupes.

L'approche pédagogique utilisée est l'apprentissage par projet. En effet, la construction du poster, réalisation d'une production concrète, permet aux étudiants de générer des apprentissages, d'identifier et de formuler leurs propres problèmes et de développer un savoir applicable ("Apprentissage par projet", 2020).

L'évaluation se fait à travers un dépôt du poster sur moodle et un feedback formatif rendu par le professeur.

Ressources :

• Andenmatten, N. (s.d.). Prévenir les risques de burnout [Présentation PowerPoint]. https://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfin/spev/fichiers_pdf/SST/Pr%C3%A9venir_les_risques_de_burnout.pdf
• Département fédéral de l'économie, de la formation et de la recherche DEFR et Secrétariat d’État à l'économie SECO. (2015). Détection précoce de l’épuisement – Éviter le burn-out [Brochure]. https://www.epfl.ch/campus/security-safety/wp-content/uploads/2022/12/Dtection-prcoce-de-lpuisementE%CC%81viter-le-burn-out.pdf
• Erika Dupont, PhD. (2021, novembre 27). L'EPUISEMENT EN THESE l Comment prévenir et gérer le burn-out en doctorat ? [Vidéo]. Youtube.
• Teuillé, C. (2014, décembre 18). Créer une affiche de prévention [Vidéo]. https://prezi.com/fbc9z0bhryfw/creer-une-affiche-de-prevention/
• Vasey, C. (2015). Comment prévenir le burn-out? [Vidéo]. RTS. https://www.rts.ch/decouverte/sante-et-medecine/maladies-et-traitements/le-burnout/

Module 5 - Aller chercher de l’aide et prévenir l’isolement et le repli sur soi

Description

Le module 5 de cette formation vise à sensibiliser les doctorants aux dangers de l'isolement et du repli sur soi dans le cadre de leur parcours de thèse, ainsi qu'à fournir des stratégies pour prévenir ces comportements et chercher de l'aide en cas de besoin. À travers des présentations théoriques, des visionnages de reportages et de témoignages, ainsi que des exercices de réflexion et d'élaboration de stratégies, ce module cherche à encourager les doctorants à reconnaître les signes de repli sur soi, à comprendre ses impacts sur la motivation et l'engagement dans leur thèse, et à identifier des moyens efficaces pour contrer ce phénomène. En offrant également une playlist collaborative pour partager des musiques apaisantes et inspirantes, ce module vise à créer un environnement d'apprentissage complet qui favorise le bien-être émotionnel et le soutien mutuel entre les doctorants.

Plan

Activité 1 - Présentation théorique des effets du repli sur soi et de l'isolement sur sa motivation et son engagement dans sa thèse et les remédiations par le biais du soutien social. L'activité 1 du module 5 consiste en une présentation théorique sur les effets du repli sur soi et de l'isolement sur la motivation et l'engagement des doctorants dans leur thèse. Cette présentation met en lumière les conséquences négatives de l'isolement, telles que la diminution de la motivation, le sentiment d'incapacité à progresser dans la recherche et le risque de développer des problèmes de santé mentale (en lien avec le module 4). Elle explore également comment le soutien social et l'ouverture à l'aide peuvent favoriser un engagement plus fort et une meilleure réussite académique. Quant à l'évaluation, elle pourrait prendre la forme d'un quiz à la fin de la présentation pour vérifier la compréhension des concepts abordés et encourager les doctorants à réfléchir sur les solutions proposées pour contrer l'isolement et le repli sur soi.

Ressources :

Dussarps, C. (2015). L’abandon en formation à distance. Analyse socioaffective et motivationnelle. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 3(10).

https://journals.openedition.org/dms/1039#tocto1n1

Boboc, A., Bouchareb, K., Deruelle, V., & Metzger, J. L. (2014). Le coworking: un dispositif pour sortir de l’isolement?. SociologieS.

https://journals.openedition.org/sociologies/4873

Wengood by Lesrdvdemilie. (2022, 25 novembre). Le repli sur soi  [ par Stéphane Masson, coach en développement et psychopraticien ] [Vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=BK17HL9uCTo

Activité 2 - Reportages et témoignages sur les conséquences de l'isolement et du repli sur-soi et les stratégies pour lutter contre ces phénomènes

L'activité 2 du module 5 invite les doctorants à visionner des témoignages et des reportages authentiques sur les conséquences du repli sur soi et sur les stratégies mises en place par des personnes réelles pour surmonter cette situation et chercher de l'aide. En complément de l'activité théorique précédente, cette approche offre une dimension humaine et concrète en présentant des histoires réelles de personnes ayant vécu ces difficultés. Ces témoignages permettent aux doctorants de se connecter émotionnellement aux défis évoqués et de mieux comprendre les conséquences potentielles du repli sur soi sur leur propre parcours doctoral. En montrant des exemples concrets de personnes ayant réussi à surmonter ces difficultés et à chercher de l'aide, cette activité vise à inspirer et à encourager les doctorants à envisager des solutions similaires pour leur propre bien-être et leur succès académique.

Activité 3 - Exercice de réflexion et commentaires croisés en lien avec les vidéos

L'activité 3 du module 5 invite les doctorants à synthétiser ce qu'ils ont retenu des reportages et témoignages visionnés lors de l'activité précédente, en les associant aux concepts abordés dans la partie théorique. Sur l'espace dédié sur Beekee, ils sont encouragés à partager les stratégies qu'ils ont retenues pour prévenir l'isolement et le repli sur soi, ainsi que celles qu'ils envisagent d'appliquer dans leur parcours de thèse. Cette activité vise à encourager la réflexion personnelle des doctorants sur les enseignements tirés des témoignages et des concepts théoriques, ainsi que leur capacité à les appliquer dans leur propre contexte académique et personnel. L'évaluation de type formative intervient lorsqu'ils commentent les réponses de leurs collègues, permettant ainsi un échange constructif où chacun peut apporter son point de vue, compléter les idées des autres et participer à un débat ouvert sur les stratégies de prévention de l'isolement et du repli sur soi.
Activité 4 - La musique comme moyen des partager et exprimer ses émotions

La dernière activité du module vise à créer un outil collaboratif pour accompagner les doctorants tout au long de leur thèse, en contrant le sentiment de repli et d'isolement. S'appuyant sur des études démontrant le lien entre la musique et le partage des émotions, notamment les émotions négatives telles que la tristesse ou l'anxiété (Hennebert, 2015), l'idée est de co-créer une playlist collaborative sur YouTube. Chaque doctorant est invité à y partager une musique qui lui est significative, représentant son état d'esprit ou ses émotions. L'objectif est double : d'une part, permettre à chacun d'exprimer ses émotions à travers la musique et, d'autre part, offrir une ressource accessible à tous en cas de besoin. Ainsi, lorsque qu'un doctorant ressent un début de repli sur soi ou d'isolement, il peut écouter les musiques partagées par ses pairs pour trouver du réconfort, de l'inspiration ou simplement se sentir connecté à la communauté académique.

Module 6 - Création d’une communauté et d’un sentiment d’appartenance

Description

Le module 6, intitulé "Création d’une Communauté et d’un Sentiment d’Appartenance", vise à renforcer le lien entre les doctorants et à favoriser un sentiment d'appartenance à la communauté académique. À travers trois activités interactives, les doctorants sont encouragés à s'engager dans des pratiques de collaboration et d'entraide. L'activité 1 les invite à explorer leurs forces et faiblesses pour trouver un binôme de bismentoring. Dans l'activité 2, ils contribuent à un forum d'échange pour partager des connaissances et des expériences. Enfin, l'activité 3 les invite à co-créer une liste d'outils pour surmonter les difficultés rencontrées tout au long de leur thèse, favorisant ainsi le partage d'expériences et le développement d'un sentiment d'appartenance à la communauté doctorale.

Plan

Activité 1 - Bismentoring

L'activité 1 consiste à encourager les doctorants à faire une introspection pour identifier leurs points forts et leurs points faibles. Ensuite, ils seront invités à rencontrer les autres doctorants pour trouver un binôme complémentaire qui pourra les soutenir sur leurs points faibles dans le cadre d'un bismentoring.

Le bismentoring offre aux doctorants l'opportunité de bénéficier de l'expertise et du soutien mutuel de leurs pairs, en identifiant des binômes complémentaires qui peuvent les aider à surmonter leurs défis académiques. Cela renforce le sentiment d'appartenance à la communauté doctorale, favorise le partage des connaissances et des expériences, et contribue à la réussite collective des doctorants dans la rédaction de leurs thèses.

Activité 2 - Forum d'entraide et d'échange : créer une communauté

Dans cette activité, les doctorants auront accès à un espace de questions-réponses sur le forum Moodle. Ils seront encouragés à poser des questions, à partager des réflexions ou à soulever des sujets de discussion pertinents pour leur parcours de thèse. Les doctorants seront invités à répondre aux questions de leurs pairs, à partager leurs propres connaissances et expériences, et à contribuer à la résolution des problèmes rencontrés par la communauté. L'objectif est de favoriser l'entraide, le partage de ressources et d'expériences, et de renforcer le sentiment d'appartenance à la communauté académique en créant une certaine présence sociale à distance (Jézégou, 2010).

Activité 3 - Répertoire des ressources pour le parcours doctoral

Dans cette activité collaborative, les doctorants sont invités à co-créer une liste répertoriant l'ensemble des outils et des ressources abordés tout au long de la formation. Cette liste servira de référence pour les doctorants tout au long de leur parcours de thèse, leur permettant d'avoir accès à des outils utiles en cas de difficultés rencontrées. En outre, cette activité vise à favoriser le partage d'expériences entre les doctorants en leur offrant la possibilité de partager leurs ressentis lors de l'utilisation des outils, d'échanger sur leurs avantages et inconvénients, et de proposer des suggestions d'amélioration.

Module 7 - Clôture et synthèse de la formation

Description

Ce module est le dernier de la formation et sert principalement de synthèse et retour sur cette dernière. Il aborde à la fois le résumé des connaissances et compétences vues et développées au sein de la formation, un retour des apprenants sur leur expérience de formation et enfin, une partie d'évaluation de la formation par les apprenants. Le but de ce module est ainsi de consolider les connaissances acquises et de s'assurer de leur bon transfère dans la pratique des doctorants. Il a également pour vocation de comprendre le vécu des doctorants vis-à-vis de la formation et de relever des points à améliorer.

Plan

Activité 1 - Retours et synthèse des acquis

Cette activité propose un retour sur la formation et les connaissances et compétences acquises. Pour ce faire, les apprenants sont invités, en présentiel, à remplir un Mentimeter sur les concepts et compétences clés retenues. Ensuite, ils sont amenés à expliquer et expliciter leur choix de concepts et d'en débattre avec les autres. S'en suit un quiz Kahoot permettant de revoir les points principaux abordés lors de la formation. Enfin, les apprenants sont libres de partager pendant un temps leur vécu et expérience de la formation, ce qu'ils en retiennent et ce qu'ils auraient appréciés avoir ou avoir différemment.

Activité 2 - Mindmap et préparation à l'évaluation

Lors de cette activité, les apprenants seront amenés à réaliser une carte conceptuelle ou Mindmap des principaux points, concepts et compétences vues pendant la formation. Le but de la carte est de les faire réfléchir et se questionner sur ce qu'ils ont appris et de la résumer sous forme schématique. La carte servira alors de pense-bête et résumé aux apprenants en vue de leur évaluation certificative. La carte sera postée sur le Beekee afin d'en garder une trace et d'en faire profiter l'ensemble des doctorants. Enfin, les doctorants se verront proposer un questionnaire sur les points forts et les points fiables de la formation.

Module X - Activités transmodulaires

Description

Ce module, comme son nom l'indique, est un module ne faisant pas partie de la chronologie des autres modules de la formation. Le module X comporte des activités de gestion et régulation des émotions ainsi que de création de lien social entre doctorants. Ces activités ont donc lieu tout au long de la formation et ne sont pas rattachées à un module particulier. Elles ne comportent pas non plus de séance d'introduction et sont disponibles dès le lancement de la formation.

Plan

Activité 1 - Défis quotidiens

L'activité 1 de ce module propose aux doctorants de réaliser des défis quotidiens tout au long de la formation. L'objectif derrière cette activité est de permettre aux doctorants de consacrer du temps à des activités plus ludiques et ainsi faire des pauses dans leur thèse. Ces activités "plus récréatives" permettent à l'apprenant de réguler ses émotions en réalisant quelque chose d'amusant et sans lien avec sa thèse. Il s'assure ainsi un temps de pause où il peut se vider la tête et penser à autre chose. Les défis quotidiens se réalisent sur une plateforme ou applications choisies par les doctorants eux-même. Chacun poste un ou plusieurs défis et les autres doctorants sont libres de les réaliser le jour qu'ils le souhaitent. Ainsi, chaque doctorant tâche de réaliser un défi par jour. Ces défis consistent en la réalisation d'une recette de cuisine, d'un bricolage, d'une session de sport, d'une sortie, du visionnage d'un film, de la lecture d'un livre ou encore de l'écoute d'une musique. Les doctorants sont libres de poster un message ou une photo attestant du défi réalisé s'ils le désirent.

Activité 2 - Boîte à motivation

L'activité 2 du module X propose, elle, la création d'une boîte à motivation à l'intention de l'ensemble des doctorants. Cette boîte à motivation sert également à la régulation des émotions et à la création d'un lien social entre doctorants. Elle invite les doctorants à créer une boîte physique à déposer dans un lieu régulièrement visité par les doctorants, ainsi qu'une version numérique pour les longues périodes à distance. Les doctorants y déposent ensuite à leur guise des mots de motivation pour leurs collègues. Lorsqu'un doctorant à une baisse notable de motivation, il peut piocher un mot dans la boîte afin de se remotiver.

Activité 3 - Village communautaire numérique

La troisième activité du module X est la création d'un village communautaire numérique pour les doctorants. La plateforme ou l'application utilisée sera préalablement crée et proposée aux doctorants. Cette activité s'apparente à un jeu dans lequel les doctorants incarnent un personnage (ou avatar) faisant partie d'un village. Ce village, remplit des différents habitants-doctorants, se transformera au fur et à mesure des entrées faites par les doctorants. Ces derniers sont invités à mettre des entrées régulièrement, en lien avec leur ressenti émotionnel. Une entrée émotionnelle négative se modélisera sous la forme d'une rivière ou un cours d'eau, une entrée positive, elle, sera représentée par un arbre, un buisson ou des fleurs. Chaque villageois aura son terrain, sa parcelle qui se remplira petit à petit. Cette plateforme permettra de visualiser relativement simplement l'état émotionnel des apprenants au cours de leur doctorat. Les autres joueurs pourront ainsi repérer si un collègue semble dans une période critique et lui proposer de l'aide ou du soutien. Ce jeu encourage donc les doctorants à être attentif à leur bien-être et également à celui de leurs collègues. Le but est de créer un sentiment d'appartenance à une communauté sur laquelle les doctorants peuvent s'appuyer en cas de besoin.

Activité 4 - Permanences Doctorants Anonymes

La quatrième et dernière activité du module X propose quant à elle implémentation de permanences ou plutôt d'une cellule de crise pour les doctorants. Cette cellule de crise baptisée "Les doctorants anonymes" aura pour rôle de proposer un soutien psychologique professionnel aux doctorants. Cette cellule sera découpée en séances de groupe mensuelles et séances privées à la demande. Les séances de groupe mensuelles permettront aux doctorants de se rendre dans un lieu dédié et de partager leur expérience de thèse avec d'autres collègues. Ils pourront utiliser cet espace pour parler de leurs émotions, ressentis et potentiels problèmes. L'importance de ces séances est qu'elles sont animées et dirigées par un professionnel de la santé afin d'apporter un regard expert et de prévenir les situations à risque (dépression, burn-out, ...). Les doctorants seront libres de s'y rendre ou non et pourront également bénéficier de rendez-vous privés si besoin.

Ressources à disposition des doctorants

Ces ressources sont des outils à disposition des doctorants tout au long de la formation. Elles leur permettent notamment de communiquer et de trouver réponses à toutes leurs questions.

Forums

Un forum sur la plateforme Moodle sera disponible afin que les doctorants puissent aisément communiquer avec le formateur et ce, en tout temps. Le forum permet également aux autres doctorants de voir les questions posées par leurs collègues et ainsi, éviter de poser plusieurs fois la même question au formateur. Ce format permet un gain de temps pour le formateur et les doctorants, ainsi qu'un gain de facilité.

FAQ

La FAQ sera réalisée et mise à jour par le formateur. Elle répond principalement aux problèmes d'ordre technique et technologique potentiellement rencontrés par les doctorants. Ce format permet de réduire les questions posées directement au formateur et lui allège sa charge de travail. Elle constitue une ressource utile pour les doctorants, permettant un gain de temps non négligeable pour tous soucis ordinaires en lien avec la plateforme et les différents outils vus lors de la formation.

Évaluation du dispositif de formation

Afin de nous assurer de la qualité de notre formation et d'identifier des pistes d'amélioration, nous allons procéder à son évaluation. Cette évaluation se fera en plusieurs étapes abordant des aspects distincts du dispositif.

Questionnaire des points forts et faibles:

Un questionnaire interrogeant les points forts et les points faibles de la formation sera soumis aux doctorants afin d'avoir un retour de leur expérience. Le formateur fera également un retour de part ce qu'il a pu observer dans les forums et discuté avec les doctorants. Les résultats du questionnaire permettront l'identification de points à améliorer dans la formation pour les volées suivantes.

Questionnaires d'utilisation des outils collaboratifs:

Ce questionnaire rempli par les doctorants permettra de mettre en lumière l'utilité avérée et l'acceptabilité des outils collaboratif proposés tout au long de la formation.

Analyse des tableaux de bord (LA):

Grâce à l'outil de Moodle, il est possible de savoir et d'observer l'activité des participants sur la plateforme ainsi que les tâches données. Une analyse de l'activité des participants permettra de déceler les tâches, activités ou jeux qui auront le mieux fonctionner auprès du public apprenant et ceux qui devront subir une remise en question.

Implémentation de la formation

Nous avons décidé de développer les activités 1 et 2 de notre module 4 intitulé identifier les symptômes et les signaux avant-coureurs du burn-out.

La formation est disponible sur Moodle, dans la catégorie "Les Doctorants Anonymes (ADID II).

Pour des raisons pratique, nous avons développé nos activités dans le cours "STIC II Méthode & Outils 23-24 Drakkar" car nous avions accès aux droits administrateur.

Ainsi, vous pouvez retrouver :

• Une première section "Généralités" présentant la formation dans sa globalité et ses objectifs pédagogiques. Cette section comporte également un forum destiné aux annonces émises par le formateur ainsi qu'un forum pour que les étudiants puissent poser leurs questions et contacter le formateur.
• Une seconde section visant à présenter le module 4 "Identifier les symptômes et les signaux avant-coureurs du burn-out."
• Une section destinée à la première activité, à savoir le module de e-learning sur le burn-out. Cette section présente les objectifs pédagogiques de l'activité et propose le lien vers la présentation Genial.ly.
• Une section destinée à l'activité 2 de création d'une carte conceptuelle. Cette section présente les consignes et propose un espace de dépôt à travers lequel les étudiants pourront remettre leur production pour évaluation. Enfin, les étudiants peuvent retrouver une sous-section "Ressources" proposant des sites pour concevoir leur carte conceptuelle.
• Enfin, une dernière section porte sur la bibliographie.

Références bibliographiques

• Apprentissage par problèmes. (2022, avril 4). Dans Wiki-TEDia. https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_par_probl%C3%A8mes
• Apprentissage par projet. (2020, mai 14). Dans Edutechwiki. https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet
• Brodeur, M., Mercier, J., Dussault, M., Deaudelin, C. et Richer, J. (2006). Élaboration et validation d'une échelle d'autorégulation de l'apprentissage relative à l'intégration pédagogique des TIC (AREGA-TIC). Revue canadienne des sciences du comportement, 38 (3), pp. 238-249. DOI : 10.1037/cjbs2006011
• Cisel, M. (2017, janvier 16). Quelques mots sur le concept d’autorégulation. Innovation pédagogique et transition. https://www.innovation-pedagogique.fr/article1436.html
• Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., et O’Malley, C. (1996). L’évolution de la recherche sur l’apprentissage collaboratif. Learning in Humans and Machine: toward and interdisciplinary learning science, 189-211.
• Dillenbourg, P., Häkkinen, P., Hämäläinen, R., Kobbe, L., Weinberger, A., Fischer, F., & Harrer, A. (2007). Structurer l'apprentissage collaboratif au moyen d'environnements informatiques. Education-Formation (Mons) e, 286, 45-50.
• Holec, H. (1981). A propos de l'autonomie: quelques elements de reflexion. Etudes de linguistique appliquee, 41, 7.
• Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés. Distances et savoirs, 8(2010/2), 257-274. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-2-page-257.htm?utm_source=rss&utm_medium=rss
• L’influence de la musique sur le partage social de la tristesse  | Mémoire UCL. (s. d.). https://dial.uclouvain.be/memoire/ucl/en/object/thesis%3A2961
• Molinari, G., Muller Mirza, N. et Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : quelles contributions dans le domaine de l’éducation ?. Raisons éducatives, 25, 41-64. https://doi.org/10.3917/raised.025.0041
• Nissen, E. (2012). Autonomie dans une formation hybride: qu'en dit l'apprenant?. Les langues modernes, (3), 18-27.
• Paquienseguy, F., & Perez-Fragoso, C. (2011). L’hybridation des cours et l’intégration de l’injonction à produire. Distances et savoirs, 9(4), 515-540.
• Peraya, D., Charlier, B., & Deschryver, N. (2014). Une première approche de l'hybridation. Etudier les dispositifs hybrides de formation. Pourquoi? Comment? Education & Formation(e-301), 15-34.
• Perrenoud, P. (1997). Travailler en équipe. L'éducateur, (15), 26-33.
• Pôle de soutien à l'enseignement et l'apprentissage. (2019). Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action. Université de Genève. https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf
• Storey, E. (2022, mars 31). La méthode expositive, transmissive ou magistrale. Nell & associés. https://nell-associes.com/blog/la-methode-expositive-transmissive-ou-magistrale/
• Teutsch, Ph., Bourdet, J-F. & Salam, P. (2017). Intégration de moments synchrones dans une formation à distance: choix pédagogique et vécu étudiant. In L. Massou & N. Lavielle-Gutnik (Ed.), Enseigner à l'université avec le numérique: Savoirs, ressources, médiations. (pp. 65-79). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.masso.2017.01
• Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles. (2019, octobre 31). Dans Edutechwiki. https://edutechwiki.unige.ch/fr/Th%C3%A9orie_de_Novak_sur_les_cartes_conceptuelles