L'apprentissage autonome et les émotions

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1 Résumé

Cet article a été créé dans le cadre du cours ADID 1. Il propose une réflexion sur comment les émotions peuvent accélérer ou freiner l'apprentissage autonome d'une personne en fonction du type d'émotions ressenties.

2 Introduction

Pour mieux comprendre comment les émotions régulent l’apprentissage d’un étudiant, il est important de comprendre en premier lieu quelle est la définition d’un apprentissage scolaire et ses différences par rapport à un apprentissage autonome. Vienneau (2005) nous explique que l’apprentissage scolaire est un processus continu par lequel « l'apprenant construit par lui-même sa connaissance de soi et du monde ». Il nous explique aussi que l’apprentissage est « un processus interactif, alimenté par les interactions sociales entre pairs et par la médiation de l’adulte ». Concernant l’apprentissage autonome, il faut prendre en compte d’autres aspects mentionnés par Cosnefroy (2010). En effet, tout comme l’apprentissage auto-régulée, une motivation initiale suffisante, un but défini à atteindre, un répertoire de stratégies d’autorégulation et la capacité d’observation de soi, sont les quatre conditions nécessaires pour un apprentissage autonome réussi.

3 Développement

3.1 Obstacles

L'apprentissage autonome est l'apprentissage où l'apprenant cherche par lui-même l'acquisition de nouvelles connaissances de manière indépendante (Cosnefroy citant Carré, 1997 et Tremblay 2003). C'est lui qui gère ses actions et est capable de percevoir les meilleures stratégies pour rechercher de nouvelles connaissances et les développer, dans le but d'atteindre les objectifs qu'il s'est fixé.

Lors de son apprentissage autonome, l’apprenant doit faire face à deux obstacles en amont : le premier étant celui du choix, car le fait de choisir un apprentissage et renoncer à d’autres activités (peut-être plus plaisantes) engendrent un certain coût cognitif. De cette manière, l’apprenant doit trouver une certaine raison pour garder l’intention d’apprendre et maintenir la priorité sur cette activité. Le deuxième obstacle est celui de la confrontation à la difficulté (Cosnefroy, 2010), car dans un apprentissage autonome, il n’est pas évident de faire face à ses erreurs, ses vulnérabilités et de confronter seul les émotions qui nous submergent.

3.2 Les émotions

Les émotions opèrent comme un élément de développement, tant dans sa forme positive que négative. Autrement dit, un encouragement peut nous pousser à rechercher d'autres défis, tandis qu'une réprimande ou une critique peut nous affecter négativement. Selon Piaget (1996), la connaissance se produit par l'interaction entre le sujet et l'objet (étude). L'apprentissage est le résultat de l'interaction entre l'affectivité, l'intérêt et la motivation pour l'apprentissage. Piaget affirme que l'émotion influence positivement ou négativement les processus d'apprentissage, accélérant ou retardant le développement intellectuel. De plus, Molinari (2017) nous explique que durant l’activité, les apprenants peuvent ressentir des émotions positives ou négatives qui augmentent leur niveau d’activation cognitive ou le diminuent. En effet, pour que l'apprentissage soit efficace, celui-ci doit déclencher une émotion positive chez l'apprenant. C'est en ayant de l'intérêt et de la motivation pour le sujet étudié que l'acquisition se fera de manière plus facile. D'autre part, lorsqu'une émotion négative survient, des défaillances temporaires de l'attention et de la concentration peuvent être provoquées, empêchant le développement d'un nouvel apprentissage. L’apprenant aura ainsi beaucoup de difficulté à se concentrer et aura, par exemple, plus tendance à procrastiner.

Néanmoins, certaines émotions considérées comme négatives, comme la colère et l’anxiété seraient la clé nécessaire pour un regain de motivation, qui donnera une continuation à la poursuite de l’effort. C’est ce qui nous explique Cosnefroy dans son article, lorsqu’il décrit le modèle de Boekaerts : il considère que l’apprentissage peut être évalué différemment par l’apprenant, modifiant ainsi le processus d’autorégulation. Par exemple, lorsque l’apprenant trouve de la motivation pour poursuivre son travail, en imaginant la déception qui pourraient ressentir des personnes proches de lui, dans le cas où il abandonnerait (Cosnefroy citant Elliot, 2006). Ces émotions négatives activent des stratégies appelées stratégies de coping. Une fois déclenchées, les émotions négatives se désactivent et permettent au corps de retrouver un état de bien-être et de poursuivre la confrontation avec la difficulté rencontrée. Pour en savoir plus sur le modèle de Boekaerts je vous invite à lire L’apprentissage auto-régulé et le modèle de Boekaerts. L’intelligence émotionnelle et les travaux de groupe.

4 Conclusion

En conclusion, les émotions ressenties sont centrales lors d’un apprentissage. Pour un apprentissage autonome favorable, l’apprenant doit avoir une motivation, un objectif clair à atteindre, un répertoire de stratégies d’autorégulation et la capacité d’observation de soi. Lorsque les émotions qui suivent un apprentissage autonome sont positifs, il est sans doute plus « facile » de garder sa motivation. C’est lorsque des difficultés sont rencontrées et que la motivation se perd que l’apprenant doit être capable de s’auto-réguler.

5 Bibliographie

  • Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? »
  • Cosnefroy, L. (2010). « L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes », Savoirs 2010/2 (n°23), pp.9-50.
  • Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement: théories pratiques. Montréal: Gaëtan Morin
  • Molinari, G. (2017). « Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisé par ordinateur », Raisons éducatives 2017/1 (n°21), pp.175-190. Université de Genève.