Formation à un environnement numérique de travail pour l'enseignement

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Cette page a été créée dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance (ADID-1). L’objectif est de proposer un dispositif de formation en format hybride. La page décrit le dispositif de formation proposé incluant les aspects contextuels, de contenu et de scénarisation. La granularité est à un niveau structurel et seuls quelques éléments de l’action de formation ont été développés pleinement.

1 Introduction

Le but est de fournir un dispositif de formation permettant l’apprentissage de l’outil “Devoir” de Microsoft Teams dans le cadre scolaire. La formation décrite ici est la dernière d'un ensemble de 3 formations sur l'utilisation de TEAMS.

2 Dispositif de formation

Notre travail de conception de formation repose sur la méthodologie MISA (Méthode d'ingénierie des systèmes d’apprentissage). Nous avons pris en considération comme proposé par Tricot (2003) les critères d’utilité, d’utilisabilité et d'acceptabilité dans l’idée de diminuer les freins liés à l’utilisation des TIC. Ces freins cités par Horton (2000) sont du point de vue formateur liés au surplus de travail et au processus de transformation du présentiel au distanciel. Du point de vue de l'apprenant/utilisateur, ils sont liés aux efforts d’investissement qui sont plus importants et au manque de motivation pour s'engager seul dans une formation à distance. (Horton, 2000)

Nous avons donc construit notre dispositif de formation dans une approche pragmatique (Charlier et Henri, 2010) en nous centrant sur le futur utilisateur afin de favoriser son acceptabilité et son appropriation de notre dispositif. En ancrant la formation dans l'établissement, nous souhaitons faciliter sa mise en place. La formation se déroule sur TEAMS, dans une Équipe qui contient tous les enseignants de l'établissement. De plus, dans chaque établissement, une personne référente est disponible pour répondre aux questions des participants durant les sessions distancielles. Cela permettra aux apprenants étant les moins à l'aise avec le numérique ou ayant des réticences à découvrir ce nouvel outil de travail seul, de poser leurs questions à une personne de confiance. Le contexte, le contenu et la scénarisation de ce dispositif sont détaillés dans les différentes sections ci-dessous.

D’autre part, dans l’optique d’une évolution de la formation, nous prendrons en considération les traces laissées par les apprenants, et leurs retours via des questionnaires.

2.1 Public cible

Le public cible est composé du corps enseignant des écoles obligatoires ayant choisi Office365 comme environnement numérique de travail. Le corps enseignant est formé de personnes aux compétences numériques très variées, dont il faut tenir compte pour ces formations.

2.2 Prérequis et niveau

Ce module est le troisième d'une série de formations sur l'utilisation de TEAMS comme environnement numérique de travail. Pour suivre ce module, il est conseillé d'avoir fait les exercices des deux premiers modules. Ces modules proposent des activités de prises en main obligatoires pour poursuivre la formation et des activités expertes pour les personnes qui souhaitent aller plus loin.

Les participant·e·s doivent être en possession de leur accès personnel à l'ENT pour qu'ils et elles puissent accéder à l'espace TEAMS.

2.3 Contexte institutionnel

La crise sanitaire a mis en lumière le manque d'outils numériques permettant la collaboration entre enseignant·e·s, entre enseignant·e·s et élèves et entre élèves du secondaire I. Pour remédier à ce manque, un environnement numérique de travail permettant la collaboration à divers niveaux a été choisi pour être implanté dans les établissements scolaires.

Un agenda numérique, consultable depuis la maison pour développer la collaboration école-famille est aussi un élément fort qui est mis en place grâce à l'ENT. Il permettra aux élèves et à leurs parents d'avoir un agenda de référence pour les devoirs et aussi de trouver les documents nécessaires si l'élève les a oubliés en classe. L'outil DEVOIR disponible sur TEAMS servira d'agenda.

Afin de former le corps enseignant, qui par la suite formera les élèves, une série de modules de formations à distance a été mise en place.

2.4 Contraintes

  • Former rapidement les enseignant·e·s qui souhaitent un accompagnement pour la prise en main des différents outils disponibles dans TEAMS
  • peu de contraintes horaires,
  • un public hétérogène,
  • maîtrise du coût de la formation

3 Environnement spatio-temporel

Le format sous lequel il repose est la classe inversée, qui offre un changement par rapport au savoir.

Notre formation repose sur une modalité que Lebrun et Lecoq (2016) catégorisent en type 1, c'est-à-dire reposant sur un schéma classique avec en temps 1 une externalisation du savoir (particulièrement via le numérique) et permettant alors un accompagnement de l’apprentissage lors de la séance en présence.

Schéma classe inversée

3.1 Lieu / environnement numérique

Office 365, plus précisément la plateforme TEAMS.

3.2 Temps / moment d’accès à la formation horaires, durée, rythme, etc.

La formation se déroule en 3 moments :

  1. Exercices d’autoformation à faire avant la séance présentielle avec un sondage à la fin pour récolter les questions des apprenants qui sont encore en suspens - mis à disposition 2 semaines avant la séance présentielle, cette partie est asynchrone. Une personne référente dans chaque établissement est à disposition pour soutenir les personnes qui ne seraient pas à l'aise avec les formations à distance. Des exercices facultatifs avancés sont disponibles pour ceux qui souhaitent aller plus loin dans la maîtrise de l'outil.
  2. Séance présentielle d'une heure en synchrone et enregistrée pour visionnage en asynchrone.
  3. Séance à distance asynchrone qui permet de faire un retour sur l'apport de la formation, construire un bilan commun, une autoscopie individuelle et un questionnaire d'évaluation de la formation.

4 Action de formation

4.1 Contenus d’apprentissage

  • Maîtriser le déroulement d’un devoir (création, modification, évaluation, suppression/archivage) et les différents types de devoirs à disposition.
  • Diffuser un devoir à un groupe d’étudiants
  • Monitorer l’avancement d’un devoir

4.2 Objectifs d'apprentissage

Les objectifs de la formations ont été défini selon la Taxonomie de Bloom revisitée (Anderson & Krathwohl,1991).

objectifs de la formation selon la taxonomie de Bloom revisitée

4.3 Types de connaissances visées

Durant cet atelier les participants vont passer plusieurs fois par tous les types de connaissances. Les connaissances factuelles permettront aux participants d'acquérir le vocabulaire spécifique à l'ENT afin de comprendre les explications. Les connaissances conceptuelles et procédurales leur permettront de choisir le bon outil selon leur besoin et celui de leurs élèves. La participation au forum et la réflexion sur leurs apprentissages, ainsi que le transfert des connaissances qu'ils ont déjà acquises, leur permettront de réfléchir sur leurs stratégies d'apprentissage et sur celles des autres apprenants. Ils développeront des connaissances de métacognitives qui les aideront à réinvestir leur savoir auprès des élèves.

Les 4 types de connaissances selon Anderson et Kathwohl (2001)
Les 4 types de connaissances selon Anderson et Kathwohl (2001)

4.3.1 Axe pédagogique

Méthode pédagogique

Le dispositif de formation repose sur une modalité de blended learning qui est définie de manière générale par un mélange entre une activité online et une classe en face à face. Deux définitions sont retenues, celle de Graham (2006 cité par Hrastinski 2019 p565) définissant le blended learning comme un système combinant des instructions en face à face avec des instructions médiatisées par ordinateur. Et celle de Garrison et Vaughan (2008, cité par Owston 2017 p66) comme une intégration construite, pensée et complémentaire d’approche en face à face et online et de la technologie. Ils donnent au blended Learning un important potentiel de transformation de l’éducation et de développement de la recherche. Graham (2008, cité par Owston 2017 p66) quant à lui classe le blended learning en trois catégories liées à sa définition : rendre possible (« enable » dans le texte) améliorer (« enhance » dans le texte) et transformer l’apprentissage.

Notre cours repose sur la classe inversée qui peut être qualifiée d'apprentissage actif, il est défini par Vellut (2019) comme faisant “référence à des approches pédagogiques centrées sur l’apprenant. Ces approches témoignent de la volonté de concevoir des activités d’apprentissage visant à impliquer les étudiants de manière dynamique dans le processus d’apprentissage.” Cet apprentissage actif mis en œuvre grâce à des activités augmente la motivation et l’engagement de l’apprenant(Grant et Dweck, 2003). Son efficacité, soutenue par le numérique, repose sur 3 points : (Amadieu et Tricot 2020) :

  • La production du contenu (afin de permettre la création d’inférences)
  • La proposition de plusieurs représentations de la même information, au travers du support multimédia, qui permet à l’apprenant de traiter sous différents codages les informations (Mayer, 2009)
  • La proposition d’accompagnement et de guidage pour soutenir l’apprentissage actif. Amadieu,Lemarié et Tricot (2017) au travers de leurs travaux ont montré que les ressources numériques pouvaient contribuer à un apprentissage profond, sous condition que les apprenants aient les ressources cognitives suffisantes et aussi que des guidages soient présents.

L’apprentissage actif implique donc l’apprenant dans la construction de l’apprentissage, l’engage dans le traitement profond de la matière. Il permet de construire son apprentissage par de l’interaction (enseignants et pairs) et offre une conception de l’apprentissage comme une évolution de la connaissance et des compétences.

Dans le cadre de cette formation, nous nous reposons sur le modèle ICAP (Chi et Wylie, 2014 cité par Vellut 2019) qui permet un engagement cognitif actif.

Description du modèle ICAP

Afin de proposer un apprentissage de qualité et utilisable sur le long terme, c'est à dire au delà de la crise liée au Covid, nous avons travaillé sur les tâches. En effet selon l'approche de Boud et Prosser (2002) pour un apprentissage en profondeur les tâches d'apprentissage doivent présenter certaines caractéristiques :

  • Engager l'apprenant, c'est à dire partir de ses connaissances initiales, prendre en compte ses objectifs d'apprentissage et ses désirs, et construire sur ses attentes.
  • Reconnaître le contexte, qu'il soit personnel à l'apprenant, la situation d'apprentissage, ou le contexte institutionnel.
  • Stimuler l'apprenant, c'est à dire faire en soit qu'il soit actif dans sa participation, qu'il utilise les supports et soit stimulé par les autres apprenants, qu'il puisse avoir du recul sur la situation d'apprentissage et puisse aller de l'avant.
  • Inclure la pratique, permettre à l'apprenant d'exprimer ce qui a été appris, de donner des feedbacks, de lui donner l'opportunité de faire un retour sur son apprentissage de manière verbale.

Ces caractéristiques sont liées à une série de questions (Boud et Prosser, 2002) qui nous ont permis de faire un diagnostic préalable de notre formation, et ainsi adapter les activités de l'apprenant en conséquence.

4.4 Scénario de soutien à l’apprentissage

L’action de formation se présente sous 3 phases : un distanciel (avant), un présentiel (pendant), un deuxième distanciel (après)

4.4.1 Session 1 - Distanciel asynchrone

W = Site web, F = Formateur, A = Apprenant

Déroulement Durée Matériel Productions
Activité 0 - Démarrage
0.1 W : Description des prérequis et des connaissances qui seront détaillées par le cours 5 minutes Plan de formation A :

1 : remplir le questionnaire d’auto-évaluation des connaissances préalables

F:

1. Mot de bienvenue et description du plan de formation à mettre en ligne

2. Création des Équipes classe et répartition des participants en tant que membres d’équipe (3x) + Administrateur d’équipe (1x) -> chaque participant endosse le rôle de l’élève et de l’enseignant

3. Mettre en ligne la liste des équipes avec les rôles de chacun + nommer la personne référente

4. Création du Forum pour les échanges entre participants

5. Création d’un questionnaire d’auto-évaluation sur les connaissances préalables (sera utilisé pour expliciter les acquis des participants en fin de formation)

Activité 1 - Création d’un devoir
1.1

(1)*

Créer et transmettre un devoir avec document(s) à compléter 20-30 minutes Fiche d’aide et/ou Document vidéo numérique

Fiche d’exercice

Feedback de réussite et/ou d’échec par l’application TEAMS

Accès à TEAMS (ordinateur-application TEAMS)

A :

1. Remplir la feuille exercice (optionnel)

2. Création d’un devoir pour les élèves dans une Équipe classe et ajouter un document.

F:

1. Réaliser la fiche d’exercice et la fiche d’aide à la création d’un devoir.

2. Mettre en ligne le matériel pédagogique.

1.2

(2)

Créer et transmettre un devoir avec un document à consulter 10-20 minutes Fiche d’aide et/ou Document vidéo numérique

Fiche d’exercice

Feedback de réussite et/ou d’échec par l’application TEAMS

Accès à TEAMS (ordinateur-application TEAMS

A :

1. Remplir la feuille exercice (optionnel)

2. Création d’un devoir pour les élèves dans une Équipe classe (d’enseignants)

3. Valider le devoir qui lui a été assigné par un autre apprenant.

F:

1. Réaliser la fiche d’exercice et la fiche d’aide à la création d’un devoir.

2. Mettre en ligne le matériel pédagogique

Activité 2 - Modification d’un devoir
2.1 (3) Modifier un devoir

en complétant la consigne d’un devoir existant et en modifiant le délai.

20-30 minutes Fiche d’aide et/ou Document vidéo numérique

Fiche d’exercice

Avoir un devoir déjà créé grâce aux activités 1.1 et 1.2

Feedback de réussite et/ou d’échec par l’application TEAMS

Accès à TEAMS ordinateur-application TEAMS

A :

1. Remplir la feuille exercice (optionnel)

2. Modifier un devoir et son délai déjà existant pour les élèves dans une Équipe classe.

F:

1. Réaliser la fiche d’exercice et la fiche d’aide à la création d’un devoir.

2. Mettre en ligne le matériel pédagogique.

2.2

(4)

Dupliquer, enregistrer, programmer et supprimer un devoir 15-20 minutes Fiche d’aide et/ou Document vidéo numérique

Fiche d’exercice

Avoir un devoir déjà créé grâce aux activités 1.1 et 1.2

Feedback de réussite et/ou d’échec par l’application TEAMS

Accès à TEAMS (ordinateur-application TEAMS

A :

1. Remplir la feuille exercice (optionnel)

2. Supprimer un devoir déjà existant

F:

1. Réaliser la fiche d’exercice et la fiche d’aide à la création d’un devoir.

2. Création du support vidéo numérique

3. Mettre en ligne le matériel pédagogique

Activité 3 - Monitorer et corriger un devoir
3.1

(5)

Corriger un devoir en mettant un/des commentaire(s), et évaluer si le rendu est effectué ou non. 20-30 minutes Fiche d’aide et/ou vidéo

Fiche d’exercice

Feedback de réussite et/ou d’échec par l’application TEAMS

Accès à TEAMS (ordinateur-application TEAMS

A :

1 : Remplir la feuille exercice (optionnel)

2. Annoter un devoir

F:

1. Réaliser la fiche d’exercice et la fiche d’aide à la création d’un devoir.

2. Mettre en ligne le matériel pédagogique

3.2

(6)

Suivre l’avancement des élèves en utilisant les onglets "attribué", "retourné", "note". 10-15 minutes Fiche d’aide et/ou vidéo

Fiche d’exercice

A :

1. Remplir la feuille exercice (optionnel)

2. Jeu de rôle (s’accorder avec un collègue) : Selon rôle attribué dans la liste des groupes distribuée en début du cours.

Mise en situation de l’exercice : l’élève fait pour chacune de ses équipes: une fois l’ex. en entier, une fois à moitié et une fois ne le fait pas. Selon liste à l’inscription

F:

1. Réaliser la fiche d’exercice et la fiche d’aide à la création d’un devoir.

2. Mettre en ligne le matériel pédagogique

3.3 Auto-évaluation 5 -10 minutes questionnaire d’évaluation F :

1 : Création de la grille d’auto-évaluation.

A :

1 : remplir le questionnaire d’auto-évaluation + poser les questions encore en suspens qui seront traitées lors de la séance présentielle

Activité 4 - Avancé
4.1 (7) Organiser les devoirs 5-10 minutes A :

1 : Remplir la feuille exercice (optionnel).

F:

1. Réaliser la fiche d’exercice et la fiche d’aide à la création d’un devoir.

2. Mettre en ligne le matériel pédagogique

4.2 (8) Célébration de remise 5 minutes
4.3 (9) Barème 5-10 minutes

* La numérotation () correspond au numéro de l’exercice

Outils numériques de soutien et de tutorat

  • Groupe de formation Teams pour l'établissement -> tous les participants peuvent répondre.
  • Personne référente dans l'établissement qui peut soutenir les apprenants (en présentiel ou en distanciel grâce aux outils de communication, comme la visioconférence et le partage d'écran).
  • Tutoriels vidéos et tutoriels .pdf accessibles depuis l'ENT.

4.4.2 Session 2 - séance présentielle

La séance présentielle sera enregistrée et déposée en libre accès, ce qui permet aux participants qui ne peuvent pas être présents de le visionner de manière asynchrone.

Activité 5  - Séance présentielle
5.1 En direct 1h Ordinateur - tablette

Accès à TEAMS

Scénario de la séance, Teams, micro, projecteur (attente de réponse de mes collègues sur le matériel nécessaire pour les formateurs).

A :

1. Poser les questions aux formateurs

F:

1. Accueil des participants, discussion autour de la prise en main de l'outil, retours sur la session 1

2. Scénarisation de la séance en reprenant les éléments du questionnaire de fin de formation.

3. Durant la séance, répondre aux questions en lien avec les sujets de la séance

4. Partage d'expérience avec l'outil pour lui donner de l'attrait et inciter son utilisation (prise de parole par des utilisateurs expérimentés)

4.4.3 Session 3

Cette session comporte une partie à distance asynchrone détaillée dans le tableau ci-dessous et une partie présence et/ou distance synchrone. Cette dernière partie consiste à l'utilisation des connaissances acquises dans le cadre réel d'une classe ce qui, parfois, peut être imposé par la politique de l'établissement. Chaque établissement comporte un référent auprès duquel l'apprenant peut chercher de l'aide ou poser des questions que ce soit en présence ou à distance via le forum. Cela ne consiste pas en une activité dans le cadre de notre dispositif, mais cela fait partie intégrante du suivi des apprenants dans leur formation.

                                                                Activité 6 - Retour sur apprentissage.
6.1 Autoscopie : Observation visuelle de l’apport de la formation 5-10

minutes

Diagramme de Kiviat F :

1. Création des diagrammes de Kiviat pour chaque apprenant.

2. Distribution individuelle des diagrammes de Kiviat via l'ENT.

6.2 Hands-on 10 min Ordinateur

Accès à Padlet

A :

1. Résumer en quelques mots les acquis et émotions relatifs à la  formation sur Padlet.

2. Faire un/des commentaires sur le Padlet des autres apprenants.

F : Préparation du Padlet et transmission du lien via le forum.

                                                                Activité 7 - Analyse de la formation.
7.1 Analyse 30 min Ordinateur F :

1. Analyse des traces, questionnaires, et du Padlet

Outils numériques de soutien et de tutorat

Groupe de formation TEAMS pour l'établissement incluant tous les participants à la formation.

Forum de discussion sur lequel tous les participants peuvent répondre.

Personne référente dans l'établissement qui peut soutenir les apprenants.

4.4.4 Vue d'ensemble des scénarios apprenant et formateur

Visualisation des scénarios apprenant et formateur

5 Exemples d’éléments de l’action de formation

5.1 Module e-learning

La formation est entièrement accessible depuis le groupe de l'établissement créé sur l'ENT. Dans le dossier Fichier, se trouvent les fiches d'exercices et l'accès aux fiches d'aide et aux vidéos. Toute la formation se passe sur l'ENT pour que les participants apprennent à l'utiliser en se formant.

5.2 Vidéo

Une vidéo accompagne chaque exercice. La vidéo reprend les fiches d'aide papier qui sont aussi disponibles pour réaliser les exercices. Diversifier les supports de cours permet de s'assurer que le plus grand nombre de participants trouve un support adapté, selon ses besoins et ses habitudes, pour que cet élément ne soit pas un frein à l'apprentissage (Altinpulluk et al. 2019).

La création des vidéos se base sur le Modèle de la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia (Meyer 2010) et les principes de Brame (2016) pour créer des vidéos pédagogiques qui engagent les apprenants. À cela s'ajoutent les recherches sur la segmentation et les pauses qui permettent de structurer les informations et qui maximisent les capacités de la mémoire de travail en diminuant la charge cognitive due au maintien de l'information. Les pauses, permettent à l'apprenant de transférer les éléments retenus de la mémoire de travail à la mémoire à long terme et ainsi de libérer la mémoire de travail pour la séquence suivante (Spanjers et al. 2010). Un récapitulatif des étapes clés disponible avant chaque pause, permet aussi une meilleure mémorisation des informations et favorise la création de liens avec les informations présentées par la suite (Bétrancourt et al. 2008, cité par Spanjers et al. 2010, p.418).

La vidéo de l'activité 2.2 est accessible ici

5.3 Storyboard

Le storyboard de la vidéo permet de visualiser les différentes étapes.

6 Références

Altinpulluk, H., Kilinc, H., Firat, M., & Yumurtaci, O. (2019). The influence of segmented and complete educational videos on the cognitive load, satisfaction, engagement, and academic achievement levels of learners. Journal of Computers in Education, 7(2), 155‑182. https://doi.org/10.1007/s40692-019-00151-7

Amadieu, F., & Tricot, A. (2020). Apprendre avec le numérique (Mythes et réalités). RETZ. ISBN 978-2-7256-3876-8

Anderson,L.W., & Krathwohl,D.R. (1991). A taxonomy for learning, teaching and assessing : a revision of Bloom's taxonomy of education outcomes. New-York : Longman.

Boud, D. Prosser, M. (2002). Appraising New Technologies for Learning: A Framework for Development. Educational Media International. 39. 237-245. 10.1080/09523980210166026.

Brame, C. J. (2016). Effective Educational Videos : Principles and Guidelines for Maximizing Student Learning from Video Content. CBE—Life Sciences Education, 15(4), es6. https://doi.org/10.1187/cbe.16-03-0125

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides. ''Distances et Savoirs, 4(''4), 469-496.

Charlier, B. Henri,F.(2010). Apprendre avec les technologies (pp.109.119). Paris : PUF.

Grant, H., & Dweck, C. S. (2003). Clarifying Achievement Goals and Their Impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85(3), 541-553.

Horton, W.K. (2000). Designing web based training. New York: Wiley.

Hrastinski, S. (2019). What Do We Mean by Blended Learning ? TechTrends, 63(5), 564‑569. https://doi.org/10.1007/s11528-019-00375-5

Lebrun, M. et Lecoq, J. (2016). Classes inversées. Enseigner et apprendre à l’en-droit ! Réseau Canopé. https://cdn.uclouvain.be/groups/cms-editors-lll/carnets/Classes_Inversees.pd

Mayer, R. (2010), "Learning with technology", in Dumont, H., D. Istance and F. Benavides (eds.), ''The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice'', OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264086487-10-en

Owston, R. (2017) Empowering learners through blended learning International Jl. on E-Learning, 17(1), 65-83. https://www.learntechlib.org/primary/p/177966/.

Treiber, M. (2015). La classe inversée / Ce que c’est et Ce que ce n’est pas. Sciences de la vie et de la Terre. http://svt.ac-creteil.fr/?La-classe-inversee-Ce-que-c-est-et

Tricot, A. . Amadieu,F. Lemarié,J. How may multimedia and hypertext documents support deep processing for learning?. Psychologie Française, Elsevier Masson, 2017, 62 (3), pp.209 - 221. ⟨10.1016/j.psfr.2015.04.002⟩. ⟨hal-01628838⟩

Tricot, A., & Plégat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d’un dispositif de formation à distance utilisant les TIC. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 10(1), 217‑254. https://doi.org/10.3406/stice.2003.862

Spanjers, I. A. E., van Gog, T., & van Merriënboer, J. J. G. (2010). A Theoretical Analysis of How Segmentation of Dynamic Visualizations Optimizes Students’ Learning. Educational Psychology Review, 22(4), 411‑423. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9135-6

Van der Meij, H., Rensink, I., & van der Meij, J. (2018). Effects of practice with videos for software training. Computers in Human Behavior, 89, 439‑445. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.11.029

Vellut, D. (2019). Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d’engagement cognitif du modèle ICAP - Innovation Pédagogique. Innovation pédagogique. https://www.innovation-pedagogique.fr/article5240.html