Environnement virtuel immersif d'apprentissage et interactions au regard de AssembLive

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Travail réalisé dans le cadre de Semactu_2012-2013

1 Introduction

Les environnements virtuels d’apprentissages sont en plein développement et seront probablement partie intégrante des dispositifs éducatifs de demain. Nous discuterons, dans cet article, des changements en termes d’interaction, d'interactivité et de modes communicationnels qu’implique l’utilisation d’environnements immersifs à des fins d’apprentissages. Les autres caractéristiques de ces environnements comme les processus de construction d'identité, les effets de présence, les questions de points de vue et d’engagement, de motivation et de plaisir, de représentations et d’imaginaire ne seront abordés qu’en lien avec des aspects communicationnels et d'interactivité, sans être toute fois être développés[1].

Après avoir apporté le cadrage théorique de l’interactionnisme et plus particulièrement de l'interactivité, nous allons préciser le concept d’« environnement » d’apprentissage qu’il soit de type immersif (virtuel) ou situé, traditionnel (réel). Pour illustrer certains de nos propos, nous avons choisi de nous référer à l’environnement immersif AssembLive, parfois utilisé dans l’enseignement secondaire.

Ensuite, après avoir posé la problématique, nous présenterons les enjeux de la communication et les modes communicationnels qui semblent les plus pertinents dans de tels environnements.

Nous proposerons enfin une "comparaison dialogique" entre deux types d’environnement, virtuel et réel, basé sur les modalités d’analyse d’indices observables permettant une compréhension du processus d’’apprentissage en situation d’interactions ou d'interactivité. Si de tels indices ne peuvent être observés nous pourrons néanmoins mettre en évidence des facteurs déterminant un tel apprentissage.

Notre intention est d’utiliser les connaissances construites sur la base de situations d’apprentissages réelles pour les appliquer ou les transposer, dans la mesure du possible, à des situations virtuelles d’apprentissage.

Nous terminerons par une réflexion sur les types d’interactions et d'interactivité et modes de communication qui nous semblent essentiels à prendre en compte lorsque l’apprentissage se déroule dans un monde immersif.

2 Interactivité et interactionnisme

Il nous semble important de préciser d’entrée la nuance existant entre l’interaction et l’interactivité dans la mesure où nous effectuons une comparaison dialogique entre un environnement réel d’apprentissage fait d’interactions et un environnement immersif d’apprentissage où le terme d’interactivité est plus adéquat.

Mabillot (2003) définit l’interactivité dans la communication comme étant « le partage, par au moins deux êtres, d’informations qui transforment le contenu médiaté de leur relation. Le média devient ainsi le lieu de réalisation d’un contenu collectif symbolique. La base de l’interactivité est un partage de potentialité d’actions transformantes sur les informations, mais elle n’implique pas que les êtres aient une utilisation et un traitement sémantique équivalent de l’information partagée. Le niveau de complexité du comportement interactif de chaque être sert à identifier la nature interactive d’un dispositif de médiation. » Il poursuit en disant qu’une « situation sera considérée comme interactive si on peut attribuer un comportement interactif à l’utilisateur et au système technique, c’est à dire lorsque support et acteur sont indissociables et coopérants de l’acte d’énonciation du discours. » En résumé, selon Mabillot qui cite Pochon et Grossen (1994), un dispositif de médiation est interactif lorsque dans la relation homme-machine on peut parler d'intelligence ajoutée: « Ni l'homme, ni la machine ne sont passifs à leurs actions réciproques et leur activité respective crée un espace interactif original ».

L’interactivité telle que nous l’avons définie s’inscrit dans le courant théorique de l’interactionnisme [2] qui convient particulièrement bien aux environnement immersifs puisqu’il permet de prendre en compte que l’homme vit avec d’autres hommes et que ses activités psychologiques s’effectuent dans des cadres déterminés régis par des normes, des règles et des valeurs plus ou moins explicites. C’est donc dans les interactions que les compétences individuelles se construisent et prennent du sens. Les significations sont dans le groupe social avant d’être dans la tête de l’individu.

L’apprentissage n’est donc possible que parce qu’il s’effectue dans des contextes identifiables par le sujet et reconnus par les autres avec lesquels il interagit. L’approche interactionniste présente le contexte non pas comme une « réalité » extérieure au sujet mais comme partie constitutive de son activité psychologique. Un contexte continuellement redéfini dans les échanges. Il n’est donc pas possible de fixer artificiellement le contexte comme doit cependant le faire, du moins partiellement, le design d’un monde virtuel immersif. Cependant l’approche interactionniste reste essentielle dans le domaine de la communication telle que développée par l’école de Palo Alto (Bateson, Goffman, Hall, Watzlawick). Pour ces chercheurs, la communication est un système ouvert comprenant différents canaux (gestes, regard, silence, absence, position, langage,...) qui fonctionne comme un tout intégré. Nous y reviendrons.

Pour revenir à la question des interactions, il semble que la question cruciale posée par les mondes immersifs est bien l’articulation entre le système cognitif et le système affectif, relationnel. Les émotions, entre autres étudiées par Damasio(1995), jouent un rôle essentiel dans le fonctionnement de la pensée et notamment dans la communication. L’apprentissage dans un environnement immersif doit donc offrir la possibilité de ressentir, de décrire et de catégoriser les émotions afin que la pensée et la communication soient efficaces.

3 Les environnement d'apprentissage traditionnels et immersifs

3.1 L’environnement d’apprentissage « traditionnel » (réel)

Pour Jean-Paul Bronckart (2004), « L’environnement humain est constitué, non seulement du milieu physique, mais aussi des conduites des congénères organisées en activités collectives complexes. Orientées par des fonctions diverses qui dépassent les exigences immédiates de survie, ces activités constituent, comme le soulignait Leontiev, les cadres organisant et médiatisant l’essentiel des rapports entre les individus et le milieu ; elles doivent, en conséquence, être considérées comme l’élément premier ou fondamental de l’environnement humain ».

Pour notre part, nous rapportons, dans le cadre de cet article, les activités collectives complexes aux situations d’interaction et plus particulièrement aux activités collaboratives. Henri et Lundgren-Cayrol (2003), pour différencier la coopération de la collaboration, mettent l’accent sur la division des tâches. Dans un contexte de coopération « chaque membre est responsable de poser un geste, de mener une action ou d’accomplir une sous-tâche. L’ensemble de ces gestes, de ces actions et de ces activités conduit le groupe au but, […] c’est lui qui réalise la tâche de laquelle ressort une production collective. » Alors que, dans un contexte de collaboration « ce n’est pas uniquement le groupe qui, par ses activités, travaillera à l’atteinte du but : chaque membre, individuellement, cherchera à atteindre par lui-même ce but qui fait consensus au sein du groupe. Il en résultera plusieurs productions, une production collective et les productions individuelles […]. »

Nous ne pouvons, bien évidemment, pas concevoir de collaboration sans interaction verbale. Or, Kress (Kress & al., 2001) nous invite à concevoir l’interaction au-delà du « simple » langage verbal en parlant de processus sémiotique multimodal (multimodal learning teaching). En effet, selon cet auteur, il est indispensable de prendre en considération la pluralité des signes car chaque système a sa potentialité et, par conséquent, la complexité se situe au niveau de l’organisation de ces systèmes entre eux. Il distingue les supports de la communication (matériel) des modes de signification comme :

  • Le mode prosodique (sons produits, les intonations, les accentuations,…)
  • Le mode gestuels (gestes iconiques – imitent un élément de la réalité -, gestes indexicaux ou déictiques, les gestes symboliques qui obéissent à une convention sociale et qui peuvent se passer de la parole, et les gestes rythmiques qui ponctuent le discours).
  • Le mode corporel (la proxémie – signification des distances sociales,… -, l’orientation – alignement, convergence -, les expressions faciales – compréhension, incompréhension, surprise,…-).
  • Le mode matériel (les actes graphiques, les supports symboliques – schéma, technologique, image,…-, les objets matériels mobilisés).

Ainsi, selon Filliettaz (2011), pour comprendre les interactions en formation (en situation d’apprentissage), il est nécessaire de prendre en compte l’ensemble de ces paramètres.

3.2 L’environnement d’apprentissage immersif (virtuel)

Jean-Max Noyer (2012) propose de dépasser la définition populaire de l’environnement immersif numérique « un dispositif, une scène ou un monde artificiel interactif créé par ordinateur et dans lequel l’utilisateur peut s’immerger » pour la compléter par la nécessité de « … recréer les états et les milieux favorisant les conditions d’apprentissage, pour offrir les milieux qui semblent être les plus favorables à l’exercice des facultés cognitives, aux facultés d’imitation et à l’exercice de la pensée analogique, adductive, [… avec ] de nouvelles conditions perceptives et sensuelles […] ». Cette proposition de définition, à notre avis, est extrêmement large et englobe plusieurs courants théoriques relatifs aux apprentissages. Nous retrouvons ainsi, pêle-mêle, les processus situés de la psychologie cognitive, le champ de l’anthropologie située de Lave & Wenger, ainsi que la pragmatique et bien évidemment l’interactionnisme.

Philippe Bonfils (2012), considère quant à lui le concept d'environnements immersifs comme : « Tout dispositif d’information et de communication numérique proposant un niveau d’immersion sensorielle, visuelle voire psychique du sujet. Une mobilisation d’images (réelles ou synthèse), de sons, mais aussi d’activités sollicitant les usagers. Un ensemble très vaste de dispositifs plus ou moins numériques: environnements numériques de travail, applications ludiques de formation en présentiel ou à distance type serious games, outils collaboratifs, applications de simulation (réalité virtuelle et réalité augmentée), jeux vidéo, installations muséographiques et scéniques. Dans cette acceptation, ce concept permet de construire un objet qui : n'est pas réduit à un outil, ou un instrument, se situe dans un périmètre moins large qu'un dispositif, échappe à d'éventuels effets de mode, n'est pas associé à une technologie ou un matériel spécifique. » Selon Noyer, « l’être immersif que nous sommes doit à présent assurer la perpétuation de son milieu associé, c’est-à-dire de ce sans quoi nous n’existerions plus mais aussi la possibilité d’un dehors. Ce couplage système - environnement nous avons à présent à le prendre en charge (…), c’est la tâche qui vient au-devant de nous ».

Le couplage système - environnement est développé dans la théorie de l’enaction (Varela). Cette théorie veut dépasser le cognitivisme (traitement séquentiel d’information en lien avec les représentations). En effet, selon Varela, « […] l’acte de connaître repose sur l’action du sujet dans un contexte toujours singulier et jamais entièrement prévisible […] l’approche de Varela permet de réintégrer la dimension phénoménale dans le processus de la cognition, c’est-à-dire de tenir compte de l’expérience vécue. […] Le monde perçu est ainsi pensé comme “enacté” en ce qu’il est construit au travers de notre expérience et non pas prédéterminé ».

Ce rapide survol du contexte de l'environnement immersif, ne vient pas contredire la théorie de l'interactionnisme et permet de prendre en compte également les éléments multimodaux qui déterminent un contexte d'apprentissage réel.

4 AssembLive

Notre choix d’environnement immersif virtuel s’est posé sur l'application web AssembLive qui permet, à peu de frais, d’organiser des expériences immersives partagées, des conférences interactives ou encore des « webinaires » où chacun peut participer. Cet outil nous semble assez facilement utilisable dans un collège équipé d’une salle informatique, de micro-casques et d’une connexion internet haut débit de qualité. AssembLive est un outil de réalité virtuelle permettant à des avatars de se déplacer dans un monde 3D, en l’occurrence des salles de conférence situées dans différents pays. Dans cet environnement immersif les utilisateurs ou apprenants vont pouvoir se rassembler et discuter grâce à la VoIP et à leur webcam dans des conversations video privées. Des salles de réunion, des salles de conférences sont disponibles dans lesquelles il est possible de projeter un diaporama (ou pdf) sur un écran géant et d’interagir suivant les droits octroyés. A première vue, les espaces proposés encouragent avant tout des présentations frontales de type information. Cependant une analyse plus fine de ces environnements et des fonctionnalités montre qu’il est tout à fait possible de proposer une véritable communication faite d’interventions et d’interactions, par groupes, de manière interpersonnelle et de placer l’enseignant uniquement dans un rôle de modérateur ou d’accompagnateur. Les outils à disposition sont :

  • gestion et modération d’un ou de multiples événements à des horaires fixes ou non
  • multiples formes de prise de parole (Chat, émotions, VoIP,)
  • partage de contenus multimédias (ppt, pdf, images,...)
  • une gestion audio permettant d’entendre ce qui se passe à côté de son avatar mais seulement de manière diffuse ce qui se passe loin de lui. Il est également possible de créer des bulles de sons totalement privées, ou des bulles de sons de groupe d’utilisateurs définis.
  • des échanges en temps réel privés avant/pendant/après une réunion, un cours ou un webinaire ce qui permet les échanges informels souvent plus importants que les échanges formels.

A ce stade, nous avons traité uniquement de la conception de l’environnement à travers certaines théories utilisées, notamment celles convoquées par les chercheurs intéressés par les dispositifs de type monde persistant.

5 Problématique

La problématique à traiter se situe donc au niveau de la création de mondes immersifs et des conditions qui permettent, aux acteurs (ou avatars) en présence de pouvoir y communiquer. Dans un tel environnement, il s’agit de créer les conditions qui permettent l’interprétation et la compréhension de ce qui est dit et fait sans nécessairement avoir accès et/ou pouvoir maîtriser les indices auxquels nous sommes tous et toutes habitués à interpréter : l’environnement direct (ex : fait-il La problématique à traiter se situe donc au niveau de la création de mondes immersifs et des conditions qui permettent, aux acteurs (ou avatars) en présence de pouvoir y communiquer. Dans un tel environnement, il s’agit de créer les conditions qui permettent l’interprétation et la compréhension de ce qui est dit et fait sans nécessairement avoir accès et/ou pouvoir maîtriser les indices auxquels nous sommes tous et toutes habitués à interpréter : l’environnement direct (ex : fait-il réellement froid dans cet espace ?…), les mimiques, les intonations, le stress (lié au mensonge, à l’action planifiée,…).

6 La communication dans les environnements d'apprentissage

Les conditions qui permettent l’interprétation et la compréhension d’un environnement vont déprendre des modes communicationnels. Or, la plupart des analyses de situations d’apprentissage se basent sur le modèle « émetteur-récepteur «  de la communication et les notions de « motivations » ou d’« émotions » qui sont, selon certaines théories, stimulées par des messages appropriées. Ce modèle traditionnel de communication s’avère trop réducteur car il ne permet pas de rencontre compte des interactions sujet-objet et, de manière plus générale, d’une communication intégrant l’ensemble des canaux évoqués plus haut dans l’idée d’une approche interactionniste de la communication. Pour répondre à des situations de communications complexes, de nouveaux modèles systémiques de communication ont été développés dès les années 50 comme celui de Winkin (2001) : « la nouvelle communication », le modèle de « communication médiatisée » de Peraya ou encore le modèle situationnel de Muchielli (2005) qui nous intéressent plus particulièrement.

6.1 L’aspect communicationnel dans un environnement traditionnel (réel)

Dans l’ouvrage initiation à l’étude du sens Jacques Moeschler et Sandrine Zufferey (2012) reprennent plusieurs courants linguistiques dont celui de la sémantique et de la pragmatique. Nous ne nous attarderons pas sur la sémantique puisqu’elle aborde la question de « savoir comment représenter la signification intrinsèque des mots et des phrases, […] indépendamment du contexte d’utilisation.» Comme déjà abordé à plusieurs reprises, dans notre article, nous accordons une place privilégiée à l’environnement, que ce dernier soit de type immersif ou non. Par contre, le courant de la pragmatique s’attache à comprendre « comment un auditeur peut comprendre en contexte des choses différentes de celles qui sont explicitement encodées dans la signification des mots et des phrases. […] L’objectif de la pragmatique est d’expliquer comment se fait la transition entre la signification de la phrase et le sens du locuteur ». Durant le 20ème siècle, des chercheurs comme Grice (1965) ont développé la pragmatique « en postulant que le succès d’un acte de communication ne nécessite pas nécessairement son codage exacte dans le langage mais plus simplement la reconnaissance de la part de l’auditeur de l’intention du locuteur. » La question qui se pose est de comprendre comment l’auditeur fait pour reconnaitre l’intention du locuteur et ainsi comprendre le sens de l’énoncé [3] . Selon Grice, cette compréhension de l’intention du locuteur est basée sur le principe de la coopération. Ce principe est géré par des règles de conversation : l’énoncé ne doit contenir ni trop ni trop peu d’information, ne soit ni fausse ni infondée, qu’elle soit pertinente et qu’elle soit claire. « Le respect du principe de coopération, ainsi que l’utilisation (respect) ou la transgression manifeste des maximes [règles] sont à l’origine du déclenchement du sens implicite des énoncés ».

De plus, lors d’interaction entre les individus lors de situation de travail en commun ; Etienne Bourgeois (2006) note que la constitution des groupes est primordiale et, il s’agit de trouver le bon équilibre. En effet, dans les interactions sociales, plusieurs types de régulation du « conflit » (co)existent. Bourgeois a relevé deux types de régulation: la régulation socio-cognitive dans laquelle au moins un des deux partenaires est engagé dans un travail interne d’élaboration cognitive et la régulation relationnelle caractérisée soit par un retrait (complaisance sociale) soit par une relation de cordialité (juxtaposition des points de vue). Par conséquent, seule la régulation socio-cognitive est intéressante du point de vue de l’apprentissage. Or, Bourgeois (2004) signale que « une des hypothèses de la théorie de conflit socio-cognitif est que la régulation relationnelle du conflit est d’autant plus susceptible de se produire que la relation entre les deux partenaires est asymétrique, c’est-à-dire fondée sur une inégalité de statut. […] Dans ce type de relation, le partenaire en position basse est soumis à une plus forte pression pour rétablir à tout prix la relation que dans le cas d’une relation égalitaire ».

6.2 L’aspect communicationnel dans un environnement immersif

Winkin (2001) comme les autres chercheurs de Paolo Alto ne fait pas de distinction entre communication verbale et communication non verbale car il la considère comme un tout intégré, (Bonfils, 2010) « un processus social complexe et permanent qui donne lieu à de multiples comportements symboliques ». C’est inscrit dans cette approche que Bonfils considère l’avatar d’un environnement immersif comme un « support potentiel de proxémique ». Nous nous demandons néanmoins si l’avatar ne sert que la communication non verbale.... C’est peut-être chez Daniel Peraya que nous trouvons la théorie la plus aboutie en ce qui concerne les environnements immersifs. Cet auteur définit le dispositif médiatique comme « une activité dans laquelle les zones de production et de réception, le producteur et le récepteur, sont également partie prenantes du processus de communication, et ce, à plus d’un titre » Par conséquent, l’espace-temps du processus de médiatisation doit être repensé.

Peraya propose de distinguer les concepts de médiatisation de la médiation. La médiatisation étant « le processus de création des dispositifs dans lesquels la scénarisation occupe une place importante. La médiatisation se préoccupe alors de la construction des interfaces interactives et cognitives et privilégie la pédagogie du contenu au centre duquel se situe le savoir… ». La médiation, quant à elle, existe Peraya, sous quatre formes : technologique (relation à l’outil), sensorimotrice (modalités spatiale), sociale (interactions sociales générées) et sémio-cognitive (construction de sens).

De plus, dans le contexte spécifique des environnements immersifs, il est important de relever deux types d’interactions : l’interaction homme – machine et l’interaction homme – homme. Selon Bonfils, l’interaction homme – machine est une interaction de type fonctionnelle et est gérée par un protocole de communication entre l’utilisateur et la machine. Alors que l’interaction homme – homme est une interaction de type intentionnelle et est gérée par un protocole de communication entre l’utilisateur et son auteur, absent mais présent à travers le dispositif socio-technique.

7 Conclusion - Discussion

Dans les environnements « traditionnels », l’environnement revêt une importance toute particulière en ce qui concerne, notamment, la disposition du mobilier que ce soit les tables ou les établis, la mise à disposition « d’outils » de production (cahier, ordinateur, machines spécifiques, schémas, plans, documentation,…). Le temps et l’espace ne sont pas moins importants. Au niveau de la temporalité, l’enseignant ou le maître d’apprentissage va « séquencer » d’une manière précise tant les objectifs que la durée d’une démonstration ou d’un cours tout en prenant garde à la fois à la chronologie des difficultés présentées aux apprenants. En ce qui concerne la gestion de l’espace, des « règles sociales implicites» sont à respecter comme, la place de l’orateur (ou du maître d’apprentissage) et de l’étudiant (ou de l’apprenti), les lieux et leur importance symbolique quant à la valeur de ce qui est dit ou appris (l’université ou le centre d’apprentissage,…). De plus, comme brièvement abordé ci-dessus, la gestion des groupes, dans leur composition, est complexe et de nombreux facteurs peuvent influencer l’apprentissage, ou non, d’une notion.

En survolant les différentes théories de la communication il s’avère miraculeux que nous puissions nous comprendre en situation de face à face. En effet, le contexte influence l’interprétation de ce que le locuteur dit (en effectuant une analyse « grammaticale » de la phrase le sens serait autre ou ne déclencherait pas d’action de la part de l’auditeur). De plus, la compréhension de l’activité locutoire dépend, entre autre, des connaissances acquises tout au long de la vie, ainsi que de la capacité de l’individu à interpréter ou imaginer ce que l’autre pense ou sait… Par conséquent, concevoir et analyser des situations d’apprentissage dans un environnement immersif ne peut se circonscrire à l’élaboration et l'analyse de processus langagiers. Il s’agit de prendre en compte les liens tissés dans l'interaction entre productions langagières et d'autres systèmes sémiotiques (gestes, actions, espace, temps, arrangements d'objets, images, etc.). Les ressources à disposition dans un environnement vont devoir être subtilement combinées afin de générer de nouvelles formes d'actions ou de nouvelles ressources dans l'action et stimuler ainsi ou reproduire des situations d’apprentissages en présentiel réel.

Comme annoncé dans l'introduction nous avons volontairement laissé de côté les aspects identitaires et motivationnels. Cependant, il nous semble que, dans le cadre des modes communicationnels, les dimensions spatio-temporelles mériteraient d'être intégrées comme des facteurs importants des apprentissages pouvant être réalisés. Terminons en disant que de nombreuses recherches actuelles se penchent sur l'intégration de plus en plus importante des awareness tools. Ces outils pourraient permettre de mieux réguler les interactions entre les partenaires d'un environnement d'apprentissage immersif virtuel.

8 Notes

1. Ces autres dimensions des espaces immersifs sont traitées par d’autres étudiants. Nous vous invitons à prendre connaissances des articles dans l’espace de travail Edutechwiki

2. Les références théoriques et courants interactionnistes sont nombreux et nous n’entrerons pas dans leur description, nous contentant de relever les caractéristiques de cette approche.

3. L’exemple utilisé, par Moeschler, qui peut illustrer notre propos est le suivant : imaginons que Claire dise «  il fait froid ici » dans le but que Marc ferme la fenêtre. Marc va comprendre l’énoncé de Claire ainsi que son intention.

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--ct 17 février 2013 à 22:04 (CET)