Entretien d'explicitation

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1 Contexte

L’article de Vermersch (2005), explique qu’un individu n’est pas toujours conscient de ses capacités, ni des processus par lesquels il passe pour effectuer une tâche. Vermersch s’inspire des travaux de Piaget, ainsi que d’Husserl (1964, 1905, cité dans Vermersch, 2005) pour décrire différents niveaux de conscience. Il parle de la « conscience pré réfléchie » (Vermersch, 2000, cité dans Vermersch, 2005) que l’on peut illustrer comme suit : lorsque je visionne un film, mon attention est dirigée vers ce qui se passe dans le film. Je suis absorbée par son contenu, c’est-à-dire, l’histoire, les personnages à l’écran, mais je ne suis pas focalisée ou ne réfléchis pas durant le visionnage aux processus et connaissances auxquels je fais appel quand je le regarde, ni à quels sens ou émotions sont mobilisés à un moment précis. Toute l’étendue de ce qui est vécu, n’est pas forcément un objet de pensée et conceptualisé durant l’acte.

En d’autres termes, la conscience pré-réfléchie désigne la part « de notre expérience qui est vécue sans être reconnue, sans être immédiatement accessible à la conscience et à la description verbale » (Petitmengin, s.d., p.165), contrairement à la « conscience réfléchie » qui est le produit d’une prise de conscience, accessible et que l’on arrive aisément à exprimer avec des mots. Le passage de l’un à l’autre se ferait par la prise de conscience (Vermersch, 2000, cité dans Vermersch, 2005). Donc, dans une situation d'apprentissage, par exemple, si l'on essaie de comprendre le raisonnement d'un apprenant dans la réalisation d'une tâche, pour pouvoir l'aider à ajuster et perfectionner ses stratégies, il pourrait être bénéfique de prendre aussi en considération cette partie pré-réfléchie qui regorge d’informations, que l’apprenant n’est pas conscient d’avoir utilisé et de posséder. Mettre à jour cette conscience pré réfléchie permettrait de saisir toutes les stratégies entreprises et les savoirs de l'apprenant. Par ailleurs, d’après Husserl (Husserl, 1964, 1905, cité dans Vermersch, 2005) les événements vécus qui marquent et affectent les individus, laissent des empreintes dans leur mémoire et celles-ci, bien que passives, peuvent être retrouvées, même lorsque cela semble improbable.

2 Définition

Dans son travail, Vermersch (2010, p.13) conclut que « dans tout moment vécu, du-pré-réfléchi est présent. Donc dans tout ressouvenir d’un moment vécu sera présent du vécu pré-réfléchi ».

Dans cette optique, il propose alors l’entretien d’explicitation, une méthode permettant justement d’accéder à cette partie à travers l’évocation d’un moment passé. Elle s’inspire des idées socioconstructivistes de Bruner et de Vygotski (Balas, 1998, p.62) qui mettent en lumière le rôle et l’impact des acteurs sociaux dans l’apprentissage, aspect qui est mis de côté dans les théories constructivistes. Bruner et Vygotski mettent tous deux en avant l’importance d’un médiateur pour aider l’apprenant dans la construction des savoirs (Chanquoy et Negro, 2004). Vermersch voit dans cet entretien « un guide sans lequel la prise de conscience semble ne pas pouvoir se faire »  et  « en  même temps le sujet va se révéler à lui-même ce qu'il est le seul à "connaître" » (Balas, 1998, p.62).

Durant l’entretien, l’intervieweur accompagne donc le locuteur dans l’évocation de la réalisation d’une tâche ou d’une pratique professionnelle. Il considère ainsi que pour comprendre une activité, son fonctionnement et comment la personne s’y prend, il faut aller au-delà de ce qui est directement observable. Le but est alors d’amener l’interviewé à verbaliser ce qui est invisible et à faire resurgir ses connaissances implicites inscrites dans une action réelle, « concrète » (Forget, 2013, p.13) et située, ancrée dans sa mémoire (Forget, 2013, p.13). Quel est l’intérêt de mettre ce vécu en mots? D’après Vermersch, « La mise en place de la verbalisation de l'action contribue à la construction de l'expérience du sujet » (1994, p. 28, cité dans Balas, 1998, p.63).  Néanmoins, l’intervieweur est présent uniquement pour écouter, ainsi que pour l’aider à spécifier l’action et le maintenir focalisé dessus (Daniellou et al., 2006, p.259). Il cherche à lever le voile sur les stratégies que l’interviewé déploie réellement, saisir les motifs qui se cachent derrière et les connaissances sous-jacentes. En mettant des mots sur ce qu’elle fait, Vermersch (2005) affirme que la personne interviewée peut se rendre compte de la complexité de la tâche et prendre conscience du déroulement de ses actions mentales et matérielles. 

3 Apports

3.1 Accès à ses propres connaissances

L’outil d’explicitation de Vermersch possède de nombreux avantages [1] lorsqu’il est bien utilisé (Vermersch, 2005, p.26). Comme nous l’avons déjà mentionné précédemment, il permet, d’une part, à l’interviewé, d’accéder à la part de conscience pré-réfléchie emmagasinée dans sa mémoire. Il perçoit l’étendue de ses ressources, ses difficultés et avec cette prise de conscience, cet apprenant est en mesure de saisir son propre fonctionnement intellectuel et conséquemment, d’en apprendre plus sur lui-même, ainsi que de transférer ses connaissances à d’autres situations (Daniellou et al., 2006, p.259). Par ailleurs, « un feedback sur l’effort que des élèves ont fourni pour accomplir une tâche améliore l’opinion qu’ils ont de leur compétence à accomplir cette tâche » (Schunk, 1982, cité dans Metté et al., 2006). Cet entretien peut être bénéfique à l’interviewé qui, face à tout ce qu’il a conscientisé, verra peut-être son identité professionnelle confirmée (Vermersch, 2004). Il est également en mesure, en formulant les stratégies et démarches mises en place lors d’une activité à un moment donné, d’apprendre comment il est parvenu à un certain résultat et de retracer la source de ses erreurs ou au contraire, de ses réussites.

Cette technique d’entretien se révèle aussi très utile pour didactiser, par exemple, une pratique professionnelle (Daniellou et al., 2006). Elle donne la possibilité à un observateur n’ayant aucune connaissance sur le domaine, d’avoir accès aux informations qui ne peuvent s’expliquer uniquement par l'observation et de remonter jusqu’aux sources de ces connaissances. Cet outil peut se révéler très utile, par exemple, dans des secteurs comme la santé et la sécurité au travail, qui tentent de s’assurer que les travailleurs disposent des meilleures conditions pour effectuer leurs tâches. A travers ces entretiens, ils seraient en mesure de déceler et révéler des problèmes de conditions peut-être non-dits ou non-conscientisés par les employés. Dans cette vidéo[2], Vermersch donne quelques exemples concrets où cette méthode peut être appliquée.

3.2 Malentendus sociocognitifs évités

En levant le voile sur comment exactement la tâche est réalisée par la personne, il serait alors possible de mettre à jour ou d’éviter les malentendus sociocognitifs (Bautier & Rochex, 1997, p.109) éventuels entre l’apprenant et l’enseignant. En effet, ces termes désignent un moment où « les différents acteurs de l’interaction, parfois sans le savoir, ne partagent pas la même compréhension de la situation, et que cela a des implications sur la mobilisation des ressources sociocognitives » (Muller Mirza, 2014, p.166). Pour illustrer comment la méthode de Vermersch pourrait être bénéfique dans ce genre de situations, prenons le cas, par exemple, où un enseignant donne une consigne à un élève. Il est possible que l’intention de l’enseignant n’ait pas été comprise, que la consigne soit mal interprétée et que l’élève réponde d’une manière non-conforme aux attentes de l’enseignant. Le professeur peut ensuite être amené à penser que l’élève n’ait pas les connaissances pour répondre à la consigne, qu’il n’a pas assez révisé, manque de motivation, alors qu’en réalité, l’élève n’avait peut-être juste pas compris ce que l’enseignant cherchait à faire (Muller Mirza, 2014). Avec l’outil d’explicitation, il serait possible de comprendre comment l’élève a procédé, les connaissances qu’il a utilisées, afin de prévenir tout jugement hâtif. Si dans ce cas-ci, l’enseignant, était formé à cette méthode et amenait l’élève à verbaliser les stratégies qu’il a mis en place dans cet exercice, il pourrait se rendre compte de l’étendue du savoir de l’élève, de ses compétences, ses difficultés et comment il a construit son interprétation de la situation. L’enseignant pourrait constater où est-ce qu’il y a eu un malentendu et de parvenir à développer des stratégies pour l’éviter (Bautier, 2013). Il pourrait conclure que sa consigne était peut-être floue ou portait à confusion et à l’avenir, il veillerait à ce qu’elle soit plus explicite. On peut voir ainsi l’utilité d’une telle méthode.

3.3 Accès aux actions réelles des individus

Ensuite, quand l’entretien d’explicitation est effectué par quelqu’un bien formé à cette méthode, il serait possible de recueillir des informations dépourvues du biais de désirabilité sociale ou d’un effet d’attente (Aubrege, et al,  2008).  Effectivement, la personne interrogée sur son activité peut répondre par ce qu’elle pense que l’on attend d’elle. Plutôt que de se pencher sur les actions réellement effectuées et les stratégies qu’elle a vraiment employées, il est possible qu’elle ait tendance à fournir des réponses qui soient conformes aux normes dans une pratique (Aubrege et al., 2008). L’entretien d’explicitation, avec ses questions ciblées sur une tâche spécifique et réelle, devrait pouvoir extraire des informations qui ne sont pas seulement des verbalisations naïves. C’est pour cette raison que cette méthode se concentre sur le « comment » d’une action ou opération mentale réelle et précise, dans l’optique d’obtenir une description, plutôt que sur le « pourquoi » qui appelle à une justification, pouvant générer un biais de désirabilité sociale (Rufin, 2008). Les autres modèles de questions proposés sont par exemple, « qu’est-ce qui fait que tu as… », « par quoi as-tu commencé », « qu’as-tu fait », « comment savais-tu quand » (Aubrege, et al., 2008, p.228). Celles-ci n’induisent pas le contenu de la réponse, mais se concentrent réellement sur les connaissances procédurales de l’interviewer. La personne qui guide l’interviewer devrait pouvoir éviter de suggérer le contenu de ses réponses, avec ces questions neutres, dépourvues de jugements de valeur et qui ne sont pas pré-définies, contrairement aux thèmes de l’entretien, mais orientées par les réponses données (Balas, 2008). Par ailleurs, pour  éviter  les  biais  de désirabilité sociale, la méthode établit la nécessité d’un contrat de communication (Rufin, 2008).

Une démarche spécifique

Avant de commencer l’entretien, le chercheur doit spécifier quel est l’objectif visé, c’est-à-dire de mentionner le fait que l’intérêt du travail  n’est pas d’évaluer les actions ou stratégies du locuteur, clarifier le rôle de chacun et s’assurer que la personne est d’accord d’être questionnée de manière approfondie sur sa tâche. Poser ce contrat est bénéfique et impératif, car la personne doit être rassurée pour être la plus à même de détailler son activité en profondeur. Ensuite, pour s’assurer que la personne qui s’exprime ne se limite pas à citer des généralités sur l’activité et évoque réellement des tâches et pensées qui lui sont propres, la méthode d’explicitation propose aussi un procédé particulier et des indicateurs permettant de le vérifier (Balas, 2008, p.94).  Effectivement, pour empêcher qu’elle reste dans le général, l’intervieweur doit amener la personne à parler d’un moment spécifique et de l’y maintenir. D’ailleurs, plus que parler, il cherche à ce qu’elle réussisse à se le représenter, le revivre comme si elle y était vraiment à ce moment-là. Pour parvenir à ce  stade « d’évocation » (Vermersch, 1991, p.28, cité  dans  Balas, 2008, p.94) ou à ce que l’on appelle la position de la « parole incarnée » (Vermersch, 1993), c’est-à-dire l’amener à être davantage dans ce moment de vécu que dans le moment présent, l’intervieweur doit l’aider à se remémorer la situation en créant les conditions de réémergence. Il va ainsi poser, par exemple, des questions sur le contexte. Il lui demande de spécifier ce qu’elle voit, ce qu’elle sent, ce qu’elle entend ou qui est présent, afin de rendre l’expérience plus palpable (Balas, 2008, p.94). En se focalisant sur un souvenir précis d’une action concrète, cela devrait assurer la fiabilité de ce que raconte la personne et donc, lui apporter des données supposément non-biaisées. Pour savoir quand la personne se trouve dans cette position de « parole incarnée » (Vermersch, 1993), il existe des moyens observables pour le repérer, qui peuvent être verbaux ou non-verbaux (Armenoult, 2002).  Parmi les indicateurs verbaux, on y trouve « un vocabulaire spécifique, descriptif, concret et relié à des connotations sensorielles ; centration sur des moments précis, description des perceptions et des états émotionnels » (p.4). Le sujet parle au présent, sous la forme de « je » et évite des généralisations exprimées par des expressions telles que « chaque fois », « en général », « toujours », « jamais » (Armenoult, 2002, p.4). En ce qui  concerne les indicateurs non-verbaux, le rythme de la parole tend à ralentir en situation d’évocation, le regard se décroche et ne se concentre plus sur l’intervieweur. (Vermersch, 2010). Il est impératif que l’intervieweur prenne garde à la gestuelle, la posture de la personne, « la forme de la verbalisation » (Aubrege et al., 2008, p.8) et à ces autres informations non-verbales « dans la mesure où elle est une communication en grande partie non consciente d’elle-même. Elle constitue donc une communication non intentionnelle qui a moins de chance d’être travestie que le contenu verbal. » (Armenoult, 2002, p.4).  L’outil  d’entretien d’explicitation présente  alors l’avantage  de  fournir des  outils qui tentent de  favoriser  un discours  personnel  et honnête, et  s’adaptent, avec  son format  semi-directif, à la description de toutes les actions humaines (Aubrege et al., 2008).

4 Références

  • Armenoult, G. (2002). La pratique de l’entretien explicitation (EDE). Repéré à http://prao.centredoc.org/opac/doc_num.php?explnum_id=135 Aubrege, A., De Korwin, J-D., Fortin, M., Lievin, T. et Millette, B. (2008). L’entretien d’explicitation: une approche potentiellement féconde pour faciliter la supervision clinique des résidents. EDP Sciences, 9(4). Repéré à http://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2008/04/pmed20080259.pdf
  • Balas, A. (1998). La prise de conscience de sa manière d’apprendre, de la métacognition implicite à la métacognition explicite. (Thèse de doctorat, Université de Grenoble II). Repéré à https://www.grex2.com/assets/files/expliciter/COMPLETthese_balas.pdf
  • Bautier, E., & Rochex, J.-Y. (1997). Apprendre : des malentendus qui font la différence. In J.-P. Terrail (Ed.). La scolarisation de la France (pp. 105-122). Paris : La Dispute
  • Bautier, E. (Ed.) (2013). Apprendre à l’école. Apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle (3 e éd.). Lyon: Chronique Sociale.
  • Chanquoy, L. et Negro, I. (2004). Psychologie du développement. Paris, France : Hachette éducation.
  • Daniellou, F. et al. (2006). Comprendre le travail pour le transformer, la pratique de l’ergonomie. Lyon, France : anact.
  • Forget, M-H. (2013). Le développement des méthodes de verbalisation de l’action : un apport certain à la recherche qualitative. Recherches qualitatives, 32 (1), 57-80. Repéré à http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero32(1)/rq-32-1-Forget.pdf#page=3&zoom=auto,-73,462
  • Muller Mirza, N. (2014). La « rencontre entre les esprits », une condition pour apprendre ? In C. Moro, N. Muller Mirza & P. Roman (Eds.), L’intersubjectivité en questions. Agrégat ou nouveau concept fondateur pour la psychologie ? (pp. 161-183). Lausanne : Éditions Antipodes.
  • Petitmengin, C. (s.d.). La dynamique pré-réfléchie de l’expérience vécue. Repéré à clairepetitmengin.fr/AArticles versions finales/Alter - Dynamique préréfléchie.pdf
  • Rufin, F. (2009). Rôle de l’entretien d’explicitation dans la progression des étudiants infirmiers pour l’acquisition du raisonnement de calcul du dosage. Repéré à http://www.cadredesante.com/spip/profession/pedagogie/Role-de-l-entretien-d
  • Versmersch, P. (2005). Aide à l’explicitation et retour réfléxif. Expliciter (59), 26-31. Repéré à https://grex2.com/assets/files/expliciter/aide_a_l_explicitation_et_retour_reflexif.pdf
  • Vermersch P. (2010). De l’explicitation à ses bases théoriques, Expliciter n° 83, p. 15-22.