Design thinking

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1 Introduction

Le design thinking est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) [1] [2], distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un processus rationnel de résolution de problèmes et la conception considérée comme une pratique réflexive.

Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent."

Selon Callahan (2019)[3],“Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.”

Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de design thinking dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 [4])). “Le processus de création, d'idéation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup au design thinking (par exemple, Nelson et Stolterman [5] ; Cross (2006) [6], Cross (2011) [7].Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" [8], et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.” (p. 21)

Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.

Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) [9] conclut : “Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.”

Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.

2 Types de design thinking

Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la version en ligne de leur article et traduites librement.

  1. Le design et le design thinking en tant que création d'objets (Simon, 1969) « Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà».
  2. Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive (Schön, 1983) «Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création».
  3. Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), «Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles».
  4. La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) «Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser».
  5. Le design et le design thinking en tant que création de sens (Krippendorff, 2006) «La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)».

3 Modèles de design thinking

Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc. Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).

Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P" en anglais : Process, Place, People) : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le site web de l'école Hasso Plattner, ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :

  • Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.
  • Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.
  • Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.
Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO)
Promoteur Phases du Design thinking
IDEO Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution
Sandford Design School (d-school) Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test
Potsdam Design School Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test
IBM Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation

L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).

Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.

  1. Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.
  2. Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu
  3. Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.
  4. Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.
  5. Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.

Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web Get started with design (consulté en février 2021).

L'Interaction Design Foundation a publié l'illustration suivante.


Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: interaction-design.org. Copyright: CC BY-NC-SA 3.0

4 Les Design Thinkers

Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :

  • Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres
  • Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires
  • Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune
  • Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions
  • Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.

Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir la page correspondante sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.

5 Méthodes et Outils du Design Thinking

5.1 Le modèle de Stanford (d-school)

Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)
Phase du DT (modèle d-school) Méthode(s)/Outil(s)
Empathie Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;
Définition Personas; Point of View (POV) ; Problem statement
Idéation Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales
Prototype à completer
Test Test utilisateur ; Test de l'usabilité ;



5.2 Phase: empathie

Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).

Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)
Etude process mapping et error analysis
Observation Modèle G.R.O.W ; fly-on-the-wall ; photo surveying ; shadowing
Entretien Focus/Unfocus groups
Expérience Roleplay ; Informance ; Try-it-yourself ; Rapid Prototyping

5.2.1 Modèle G.R.O.W.

Lo modèle G.R.O.W (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).

Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :

Exemples de questions pour le "Goal"

  • Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?
  • Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?
  • Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?
  • Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?
  • Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?

Exemples de questions pour le "Reality"

  • Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?
  • Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?
  • Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?
  • Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?
  • La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?

Exemples de questions pour le "Options"

  • Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)
  • Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.
  • Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?
  • Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?

Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"

  • Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?
  • Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?
  • Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)
  • Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?

5.2.2 Carte de l'empathie

Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).

Carte de l'empathie proposée par interaction-design.org. Copyright: CC BY-NC-SA 3.0

Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par XPLANE, ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur le site gamestorming.com.


Carte de l'empathie proposée par XPLANE.

Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:

  1. Avec QUI nous cherchons de l'empathie?
    1. Qui est la personne que nous voulons comprendre ?
    2. Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?
    3. Quel est son rôle dans cette situation ?
  1. Que DOVENT-ils/elles FAIRE ?
    1. Que doivent-ils faire différemment ?
    2. Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?
    3. Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?
    4. Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?
  1. Qu'est-ce qu'ils/elles VOIENT ?
    1. Que voient-ils/elles sur le marché ?
    2. Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?
    3. Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?
    4. Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?
  1. Que DISENT-ils/elles ?
    1. Qu'avons-nous entendu dire ?
    2. Que pouvons-nous les imaginer dire ?
  1. Que FONT-ils/elles ?
    1. Que font-ils/elles aujourd'hui ?
    2. Quels comportements avons-nous observés ?
    3. Que pouvons-nous les imaginer faire ?
  1. Qu'ENTENDENT-ils/elles ?
    1. Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?
    2. Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?
    3. Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?
    4. Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?
  1. Que PENSENT-ils/elles et RESSENTENT-ils/elles ?
    1. Pains :
      1. Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?
    2. Gains :
      1. Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?
    3. Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?

5.2.3 Empathie et modèle GROW

Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)
Goals Reality Options Willingness/Way forward
Think and Feel
  • Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?
  • Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?
X X
See
  • Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?
  • Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?
  • Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?
X X
Say, Do
  • Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?
  • Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?
  • Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?
  • Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?
  • Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)
  • Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.
  • Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?
  • Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?
  • Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)
Hear X X
  • Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?
  • Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?
X
Pains & Gains X
  • Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?
  • Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?
  • Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?
  • La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?
X
  • Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?

5.3 Phase: définition

5.3.1 Personas

Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est «une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15». Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur «qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)». Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). La méthode des Personas permet de :

  • Garder le focus sur les utilisateurs
  • Soutenir la génération d’idées
  • Communiquer et collaborer

(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)

Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.

5.3.2 POV & Problem statement

La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "problem statement", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. Interactiondesign.org propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:

Modèle pour le POV, selon interactiondesign.org.

En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le problem statement en une phrase structurée comme suit :

[Utilisateur ... (descriptif)] a besoin [besoin ... (verbe)] parce que [aperçu ... (convaincant)].

5.4 Phase: idéation

5.4.1 Questions "How might we..."

Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au problem statement). Ces questions peuvent être formulées ainsi:

Comment pourrions-nous....de sorte que....à... ? (en anglais "How might we....so that....to...?")

(Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).

5.4.2 Brainstorming

La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):

  1. le jugement des idées est reporté à une phase successive ;
  2. la quantité engendre la qualité

Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).

5.4.3 Journey Map

Une user journey map (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018).

In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.

(Gibbons, 2018, n.d.)

Cette définition peut se traduire ainsi : « Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.»

Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du site du Nielsen Norman Group)

Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable depuis leur site

Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.

5.5 Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam

Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)
Phase du DT (modèle HPI d-school) Méthode(s)/Outil(s)
Compréhension Recherche documentaire (devenir un expert)
Observation Entretiens ; observations
Point de vue
  • Storytelling des besoins des utilisateurs-trices
  • Regroupement d'idées/aperçus
  • Synthèse
  • Point de vue
Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice
Idéation
  • Brainstorming
  • Idéation
  • Regroupement d'idées
  • Votation
Brainstorming
Prototype -
Test Test utilisateur

L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).

Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.

6 Le design thinking en entreprise

Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : “Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes”. (Harvard Busisness Review) [10]. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko [10]: “Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …”.

Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.

Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) [11]. “Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).” Les auteurs soulignent également que “dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). [9][..] Roger Martin (2006) [12] soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). [13].

Selon Carlgren et al. [11] “Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).”

Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) [11] concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique :

  • De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës
  • Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»

À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs [11] ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques :

  • Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception.
  • Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème.
  • Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.
  • Expérimentation: tester et essayer de manière itérative.
  • Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.

7 Le design thinking en éducation

La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés :

  1. Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques,
  2. Utiliser design thinking comme approche éducative et
  3. Enseigner le design thinkinh.

Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que «les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur».

von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. « Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives».

Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu «as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students» (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 , qui se traduit ainsi «une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants», afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):

Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.

(Luka, 2019, p. 501)

Qui se peut se traduire comme suit: «En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.» (Luka, 2019, p. 501)

Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le problem solving, l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015).

Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également « l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.» (Koh et a., 2015, p. 121).

Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)

Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe.

7.1 Enseigner le design thinking

Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).

Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page Digital design and fabrication in education sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils «mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes».

Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):

  1. Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique
  2. Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique
  3. Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration
  4. Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique
  5. Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique

Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait

  1. un dossier de conception,
  2. des études de terrain,
  3. l'idéation,
  4. la fabrication et
  5. la réflexion.

Leur modèle met l'accent sur «les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres»(p.24).

Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : «Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats».

7.2 Design Thinking et théories de l’apprentissage

Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’Apprentissage expérientiel de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020).

7.2.1 Design Thinking et apprentissage expérientiel

Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).

7.2.2 Design Thinking et constructivisme

Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.

(Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)

Qui peut se traduire ainsi: Le «“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives» (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)

Selon le Constructivisme l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le «design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste» (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).

Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.

Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)
Principe constructiviste Mise en contexte Empathie Définition Idéation Prototypage Test
Création de nouvelle connaissance X X X
Interaction sociale et pluralisme X X
Autonomie personnelle X X
Optimiser les connaissances déjà acquises X X X X
Vue d'ensemble X X
Tâches authentiques X X
Favoriser la réflexion de l'apprenant-e X X X
Encourager l'émergence d'idées X
Apprentissage expérientiel X X X
Intérêt personnel X X X
Expérience partagée X X X X X
Cognition adaptative X X

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